Реферат: Агрессивность детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение
Глава I. Теоретические основы решения проблемы детской агрессивности в научной литературе
.1 Агрессия как предмет научного исследования
.2 Психологические особенности старшего дошкольника
.3 Особенности профилактики и коррекции детской агрессивности
Глава II. Экспериментальная работа по снижению детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей
.1 Организация исследования. Методы и методики
.2 Реализация коррекционной программы по профилактике детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей
Заключение
Литература
Приложения

Дата добавления на сайт: 02 августа 2024

Не нашли подходящей работы?
Вы можете заказать работу по данной ссылке.

Скачать работу 'Агрессивность детей старшего дошкольного возраста':

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические основы решения проблемы детской агрессивности в научной литературе
.1 Агрессия как предмет научного исследования
.2 Психологические особенности старшего дошкольника
.3 Особенности профилактики и коррекции детской агрессивности
Глава II. Экспериментальная работа по снижению детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей
.1 Организация исследования. Методы и методики
.2 Реализация коррекционной программы по профилактике детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем современного общества. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу выявления причин проявления агрессии у детей старшего дошкольного возраста.
Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры. Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.
Дошкольный возраст является как раз тем периодом детства, когда ребенок впервые начинает осознавать себя, с одной стороны, как неповторимую индивидуальность, а с другой - как часть социума. Как личность ребенок формируется через свои отношения с другими людьми - сверстниками, взрослыми. Он познает себя как индивида через другого, себе подобного, потому, что другой, как и он, является носителем общественных отношений.
В психолого-педагогической литературе отмечается, что основными новообразованиями дошкольного возраста является самосознание (осознание себя), появление самооценки. Именно на этой почве у ребенка к концу дошкольного детства возникает произвольность поведения, обеспечивающая не только его готовность к школьному обучению, но и базовую возможность адекватного взаимодействия со своим социальным окружением (Абрамова Г.С., Бодалев А.А., Выготский Л.С., Кравцова Е.Е.).
В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу [76].
В мировой психологии зарубежные исследования по проблеме агрессии представлены более широко, чем отечественные. К тому же, они имеют более давние традиции, которые начали интенсивно складываться уже в первые десятилетия XX века в работах А. Адлера, З. Фрейда, А. Фрейд, К. Юнга, М. Кляйн, С. Шпильрейн и др.
Отечественные исследования агрессии с позиции деятельностного подхода разворачивались по следующим направлениям:
выявление взаимосвязи агрессивности и противоправного поведения (О.Ю. Михайлова, Д.В. Ольшанский, Ф.С. Сауфанов, С.Л. Соловьёва);
поиск методов и средств социальной профилактики агрессивности (Г.А. Аванесов, Ю.Е. Иванова, Н.А. Ратинова, Е.В. Харитонова);
определение закономерностей формирования агрессивности и соответствующего поведения на различных этапах онтогенетического развития (С.Б. Дохолян, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, Ю.Б. Можгинский, Л.М. Чепелева) и т. д.
Однако, несмотря на значительное количество исследований, монографий, посвященных этой проблеме, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми.
Между тем выявление мотивов агрессивного поведения детей, изучение психологических условий и механизмов его протекания необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для коррекции. Это и является целью исследования.
Объект исследования - агрессивность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - коррекция агрессивного поведения детей дошкольного возраста посредством психолого-педагогического консультирования родителей.
Гипотеза исследования: психологическое консультирование родителей, способствует преодолению детской агрессии и изменению форм ее проявления. агрессивное поведение коррекция дошкольное
Задачи исследования:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу, посвященной проблеме агрессии, межличностных отношений и социального развития личности в дошкольном возрасте.
Выявить причины проявления агрессии у детей старшего дошкольного возраста.
Подобрать методы и методики выявления агрессивности для детей старшего дошкольного возраста.
Разработать коррекционную программу по снижению агрессивности детей старшего дошкольного возраста с применением психолого-педагогического консультирования родителей.
Исследование проходило в несколько этапов.
На первом этапе, организационно-поисковом, была изучена научная литература, включающая теоретический анализ философской, социально-психологической, педагогической литературы, определены цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза и выбрана экспериментальная база.
На втором этапе, опытно-экспериментальном, была проведена работа по разработке и апробации программы коррекции детской агрессивности с активным использованием психолого-педагогического консультирования родителей (опекунов и лиц, проживающих с дошкольником),
На третьем этапе, заключительном, проанализированы результаты исследования, представлен их количественный и качественный анализ, сделаны выводы и заключение.
Методы исследования:
метод анализа теоретической литературы;
метод наблюдения;
метод беседы;
педагогический эксперимент;
метод анкетирования;
проективная методика: «Несуществующее животное
Перечисленные выше методы применялись на всех этапах исследования для выявления тех детей, чье поведение рассматривалось как агрессивное, а также для уточнения форм агрессии, характерных для них.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения, выдвинутые в работах российских учёных Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.С. Выготского, а также современных исследователей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, А.З. Шапиро, Е.О. Смирновой, Н.Ю. Синягиной, Е.И. Захаровой, Э. Арутюнянц, И.М. Марковской, Н.А. Рождественской, исследующих личность ребенка дошкольного возраста и влияние характера взаимодействия в семье на психическое развития дошкольника. Использовался опыт зарубежных авторов Р.У. Ричардсон, Т.А. Думитрашку, П.К. Керш, В.Сатир, К. Флек-Хобсон, П.Скин, К.Бейкер, Л. Берг-Кросс, Б.Е. Робинсон, занимающихся проблемой семьи и её влиянием на формирование личности ребёнка.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта сущность понятий «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение» и его структура, определены пути решения проблем, связанных с коррекцией агрессивных проявлений в поведении детей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная программа по профилактике и коррекции детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей может использоваться в образовательной практике дошкольных учреждений.
Достоверность научного исследования подтверждалась подбором методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, количественным и качественным анализам результатов исследования.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ д/с №10 с. Апанасенковского Апанасенковского района Ставропольского края. Количество участников эксперимента - 14 человек в возрасте 5-7 лет.
Объем и структура дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, приложения. Текст дипломной работы состоит из 70 страниц печатного текста. Список литературы включает в себя 96 источников.
Глава I. Теоретические основы решения проблемы детской агрессивности в научной литературе
1.1 Агрессия как предмет научного исследования
Изучение психологических особенностей агрессии дошкольников требует анализа представлений о природе агрессии и ее детерминантах, сложившихся в русле биологических, психологических и социологических концепций. Это, в свою очередь, диктует необходимость рассмотрения представлений о сущности агрессии, созданных в психологической теории и анализа современного состояния этого вопроса.
Достаточно широким является круг теорий и концепций, в которых рассматривается природа и проявления агрессивности. Человеческая агрессивность объективно относится к классу маргинальных явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин школ и подходов, как естественных, так и социальных.
На сегодняшний день среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять. Слово агрессия происходит от латинского «agressi», что означает «нападать».
Этимология слова происходит от имени эллинского божества Ареса - покровителя воинов и сражений, который наряду с разрушительными грозными силами имел и конструктивный аспект созидания.
В психологическом словаре приведено следующее определение данного термина [11]. «Агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным или неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха и т.п.)» [54].
Феномен агрессивности изучался в русле многих теорий и подходов: психоаналитическом, гуманистическом, эволюционном, социобиологическом и т.д.
Одно из наиболее ранних определений агрессивности было дано еще Аристотелем. Он понимал агрессию как враждебное поведение человека в отношении других людей, которое отличается стремлением причинить им неприятности, нанести вред [8].
До начала XIX века в Европе агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей, угрозу, захват.
В мировой психологии зарубежные исследования по проблеме агрессии представлены более широко, чем отечественные. К тому же, они имеют более давние традиции, которые начали интенсивно складываться уже в первые десятилетия XX века в работах А. Адлера, З. Фрейда, А. Фрейд, К. Юнга, М. Кляйн, С. Шпильрейн и др.
Все многообразие западных исследований можно разделить на четыре группы. Первая включает теории психоаналитического направления. В них агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (З. Фрейд, К. Лоренц, Мак-Дуголл и др.). Первую группу составляют работы основоположников психоэнергетической модели агрессии.
Вторую - теории и концепции, разработанные в русле бихевиорального направления, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, приобретаемую человеком во взаимодействии с другими людьми.
Представители третьей группы рассматривают агрессивность как неотъемлемое качество сознания человека. Так, А. Адлер считал, что различные формы агрессивного поведения порождаются «агонизирующим» сознанием.
К четвертой группе относятся взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).
Первый этап исследования агрессии связан с именем З. Фрейда и с именами других представителей психоаналитического направления (З. Фрейд, Г. Амман, Э. Фромм, С. Милгрэм).
В психоанализе были объединены теории, в которых агрессивность характеризовалась как врожденное, инстинктивное свойство человека. К нему относились: ортодоксальный, фрейдистский психоанализ, психоаналитическая концепция С. Шпильрейн, теория М. Кляйн, а также близкие к ним этологические теории (К. Лоренц) [59].
З. Фрейд один из первых превратил агрессию и агрессивность в объект научного исследования, став основоположником психоэнергетической модели агрессии. Источником агрессивного поведения З. Фрейд считал Танатос, то есть инстинктивное влечение к разрушению и смерти. Эта концепция отражена в поздних работах З. Фрейда. В ранних работах он утверждал, что все человеческое поведение проистекает из эроса или инстинкта жизни. В этом контексте агрессия рассматривалась им как реакция на блокирование либидозных импульсов [ 82].
Вопрос об изначальной природе человеческой деструктивности был поднят С. Шпильрейн. Ее идея сводилась к тому, что во всяком акте созидания содержится процесс разрушения, то есть инстинкт самовоспроизведения включает в себя два равных компонента - инстинкт жизни и инстинкт смерти. Понадобилось длительное время, чтобы концепция С. Шпильрейн была признана психоаналитиками и даже З. Фрейдом, который пытался понять сущность взаимосвязи между Эросом и Танатосом. Он утверждал, что человеческое поведение - это результат их постоянного взаимного напряжения. Он считал, что Танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других [83].
Г. Амон - один из самых известных психоаналитиков нашего времени - усматривает в изначальной функции агрессии гуманную основу. По его мнению, открытость ребенка миру, его стремление к познанию его, овладению им есть не что иное, как конструктивная агрессия, несущая положительный заряд для установления контактов. Но под деструктивным воздействием семьи (или обстоятельств) конструктивная агрессия становится деструктивной. Она может быть направлена как наружу (сексуальные извращения, преступность и т.д.), так и внутрь (депрессия, самоповреждения, суицид).
Деструктивная агрессия, в отличие от конструктивной, выражается в разрыве всяческих контактов и социальных отношений. Так или иначе, но эта концепция лежит в русле идей З. Фрейда об агрессии как о проявлении стремления к смерти.
Но с таким подходом к агрессии согласны далеко не все психоаналитики. Многие известные авторы независимо друг от друга пришли к заключению, что деструктивная агрессивность все же не обладает чертами, которыми характеризуются влечения, в том числе и к смерти [26].
Многие психоаналитики отходили от жестких фрейдовских схем и рассматривали не только биологическую, но и социальную природу агрессии.
Своеобразная трактовка агрессивности имела место у А. Адлера. Согласно его подходу, агрессивность - неотъемлемое качество сознания человека. Он считал, что различные формы агрессивного поведения порождаются «агонизирующим» сознанием. Им выделялась открытая и закрытая формы агрессии, вплоть до хвастовства, цель которой состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства [3].
А. Адлер считал, что агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы, которые связаны с унижением и причинением боли. Это различные ритуалы, обряды, конвенционные формы наказания. Ответную агрессию он считал естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания быть субъектом.
Несколько иную классификацию агрессии дал другой представитель психоанализа - Э. Фром. Им были выделены два разных вида агрессии: доброкачественная и злокачественная. Иерархия этих видов агрессии им не рассматривалась. В основу его классификации был положен функциональный подход, связанный с дифференцирующим критерием: необходимо (полезно) - не нужно (вредно) [84].
Доброкачественная агрессия рассматривалась им как биологически адаптивная форма поведения, которая способствует поддержанию жизни, связана с защитой витальных интересов и представляет собой реакцию на угрозу этим интересам. Она заложена в филогенезе и свойственна человеку и животным. Ее следствие - устранение либо угрозы, либо ее причины.
Практическое разведение доброкачественной и злокачественной агрессии необходимо для решения проблемы объективизации сферы витальных интересов человека, что оказывается достаточно сложной задачей, так как наука еще не дала бесспорного перечня витальных интересов человека.Эволюционный подход к агрессии развивал К. Лоренц, который считал, что инстинкт выживания развился в ходе длительной эволюции. По его мнению, агрессия способствует улучшению генетического фонда видов, так как потомство могут иметь только наиболее сильные и энергичные его представители [59].
Согласно К. Лоренцу, агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он считал, что агрессивная энергия, имеющая своим источником инстинкт борьбы за выживание, генерируется в организме спонтанно, непрерывно, в постоянном темпе, регулярно накапливаясь с течением времени
К. Лоренц выделял пагубную агрессивность, которая сегодня как злое наследство сидит в крови у нас, у людей, являясь «…результатом внутривидового отбора, влияющего на наших предков десятки тысяч лет на протяжении всего палеолита… Отныне движущим фактором отбора стала война, которую вели друг с другом враждующие соседние племена; а война должна была до крайности развить все так называемые «воинские доблести». К сожалению, они еще и сегодня многим кажутся весьма заманчивым идеалом» [59].
Модель К. Лоренца получила название «психогидравлической, так как она оперировала механизмом «выпускания пара». Исследования К. Лоренца были проведены на животных, а затем экстраполированы на человека. Согласно его взглядам, агрессия берет начало из новорожденного инстинкта борьбы за выживание, который имеет место и у людей, и у всех живых существ.
Таким образом, сопоставление психоаналитических теорий дает возможность прийти к выводу о том, что агрессия - неотъемлемая часть человеческой природы, что она в той или иной форме будет проявляться в поведении, общении и других видах деятельности человека.
В противовес психоаналитическим концепциям возникла фрустрационная (гомеостатическая) теория агрессии. В отличие от вышеназванных предшественников, агрессивное поведение рассматривалось представителями этого направления не как эволюционный, а как ситуативный процесс. Основатель этого направления Дж. Доллард развивал идею о том, что агрессию - это реакция на фрустрацию. Человек, пытаясь преодолеть препятствия на пути к удовлетворению потребностей, достигает удовольствия и эмоционального равновесия. Согласно его взглядам, агрессия - это осознанное намерение навредить своими действиями другому. Агрессивное поведение рассматривается им как результат действия фрустраторов, то есть непреодолимых барьеров, стоящих на пути к достижению цели, вызывающих состояние растерянности; как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основные положения этой теории звучат так:
Фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме;
Агрессия всегда является результатом фрустрации [11].
В разные годы Дж. Доллард и его коллеги меняли свои взгляды на роль тех или иных факторов, провоцирующих агрессию.
Фрустрационная теория агрессии подверглась жестким нападкам за предопределенность схемы «фрустрация-агрессия». В качестве аргумента приводились примеры, что люди, испытывая фрустрацию, не всегда ведут себя агрессивно [21, 22].
Модифицированная форма теории обусловливания агрессии фрустрацией была разработана другим представителем этого направления Л. Берковицем. Он ввел новую переменную, характеризующую переживания, возникающие в результате фрустрации, это- гнев. Л. Берковиц в концептуальной схеме «фрустрация-агрессия» сделал следующие поправки: фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним. Даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий [13].
В более поздних работах Л. Берковиц подчеркивал, что фрустрация или другие аверсивные (от англ. aversion - отвращение, антипатия) стимулы лежат в основе агрессии, и утверждал, что препятствия провоцируют агрессию лишь в той степени, в какой они создают негативный эффект. Из этого следовало, что блокировка достижения цели не будет побуждать к агрессии, если она не переживается как неприятное событие.
Когнитивные модели агрессивного поведения вначале воспринимались оптимистично, так как давали надежду на возможность управления агрессией. Они позволили понять, что важную роль в агрессивном поведении человека имеют эмоции [13, 14].
Особую модель, объясняющую появление смещенной агрессии разработал Дж. А. Миллер. Он доказал, что выбор агрессором жертвы обусловлен следующими факторами: силой побуждения к агрессии; силой факторов, тормозящих агрессию; стимульным сходством потенциальной жертвы с фрустрированным фактором Дж. А. Миллер исходил из того, что барьеры, сдерживающие агрессию, исчезают более быстро, чем побуждение к подобному поведению по мере увеличения сходства с фрустрирующим агентом.
Своеобразная теория агрессии была предложена бихевиористами. Они рассматривали агрессию как поведение, усвоенное в процессе социализации. Образцы агрессивного поведения выступали как условие развития агрессивности. Было доказано, что модели агрессии родителей легко усваиваются детьми. Не случайно эта модель получила название «теории социального научения». Согласно данным, полученным представителями этого направления, человек научается агрессивным действиям. Ими была выявлена следующая закономерность: чем чаще человек использует агрессию, тем совершеннее она становится.
Было доказано, что достижение успеха при проявлении агрессии может повысить силу ее мотивации, а неуспех, напротив, вызвать тенденцию торможения. В контексте этого направления была выявлена роль социального подкрепления (оно может быть вербальным, невербальным, контролируемым другими людьми и т.д.) в формировании агрессивного поведения.
Специфическим образом агрессия характеризуется в теории социального научения (бихевиоральная модель). Кауфман Н., Басс А. не считают неразрывно связанными агрессию и фрустрацию, так как далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать с позиции силы и являться выражением властности, тогда ни о какой фрустрации и речи быть не может.
С другой стороны, фрустрация не всегда сопровождается агрессией. Она имеет многообразные проявления, в том числе и толерантность, при которой всякая мысль об агрессии исключается. Часто агрессивная реакция на фрустратор не ослабевает, а усиливает состояние фрустрации.
Одним из направлений исследования агрессии, получившим быстрое признание и распространение стала теория социального научения, предложенная А. Бандурой. Он подошел к агрессии, как к некоему виду специфического социального поведения, которое усваивается и поддерживается точно так же, как и многие другие формы социального поведения. Анализ агрессивного поведения, согласно А. Бандуре, требует учета следующих моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление, и условий, при которых они закрепляются [11].
Из этого следовало, что агрессия - это такое социальное поведение, которое включает действия, за которыми стоят сложные навыки. Так как знания не даются при рождении, то люди должны научиться вести себя агрессивно. Теория социального научения А. Бандуры основана на следующих положениях:
агрессия приобретается посредством биологических факторов и научения;
агрессия провоцируется воздействием эталонов (шаблонов), неприемлемым обращением, побудительными мотивами, инструкциями, эксцентричными убеждениями;
агрессия регулируется внешними поощрениями, наказаниями, механизмами саморегуляции.
С точки зрения А. Бандуры, анализ агрессивного поведения требует учета трех моментов: способов усвоения подобных действий; факторов, провоцирующих их появление; условий, при которых они закрепляются [22].
Таким образом, можно сделать вывод, что агрессивность может быть ослаблена или направлена в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель восприятия себя самого и окружающего мира, при изменении условий, способствующих проявлению гуманности и толерантности.
А. Басс обращается к проявлениям темперамента, влияющим на развитие агрессивности, причисляя к ним импульсивность, интенсивность реакции, независимость, уровень активности. Он указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных привычек это:
частота и интенсивность случаев, в которых был атакован индивид;
частое достижение успеха путем агрессии, которое приводит к сильным атакующим привычкам;
культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком и облегчающие развитие агрессивности.
Он считает, что нужно учитывать различия между видами агрессии, для классификации которых он предложил три дихотомии: физическое - вербальное; активное - пассивное; направленное - ненаправленное, то есть прямые характеристики поведения. Этот подход получил название поведенческий.
Формы проявления агрессии по А. Бассу - А. Дарки:
Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость). Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятие, угрозы). Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести [22, 168].
Теория социального научения имеет наибольшее число приверженцев, так как она позволяет не только объяснять, но и корректировать различные формы проявления агрессивности. Р. Бэрон и Д. Ричардсон, Х. Дельгадо считают, что агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющего все основания избегать подобного обращения с собой [21, 22].
Р. Бэрон и Д. Ричардсон выделяют четыре основных детерминанты возникновения агрессии: социальные, внешние, индивидуальные и биологические. Значимость социальных детерминант обусловлена тем, что сама агрессия не возникает в социальном вакууме.
Однако агрессию порождают не только слова и поступки других людей. Она может стать следствием действия особенностей среды или ситуации обитания, которые повышают вероятность агрессии. Ими могут стать параметры среды обитания - жара, шум, теснота, загрязненный воздух, воздействие СМИ и ТВ.
Представители гуманистической психологии предлагают качественное преобразование агрессии. Так, А. Маслоу первым фактором избавления от агрессии считал движение к зрелости личности (самоактуализацию). Согласно его представлениям, по мере личностного развития, в процессе приобретения человеком внутренней свободы присущая ему агрессивность все чаще начинает проявляться в виде праведного возмущения, которое постепенно и становится способом самоутверждения.
В качестве второго фактора успешной борьбы с агрессией он рассматривал правильно организованные социальные институты, которые должны снижать вероятность проявления агрессии. В этой связи особую значимость приобретает изучение агрессивности личности, одинаково сильно проявляющейся в различные периоды ее жизнедеятельности [61, 25-42].
Деятельностный подход в изучении агрессивности представлен взглядами и разработками, в основном, отечественных ученых (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, В.С. Мерлин и др.).
Отечественные исследования агрессии разворачивались по следующим направлениям:
выявление взаимосвязи агрессии и противоправного поведения (О.Ю. Михайлова, Д.В. Ольшанский, Ф.С. Сауфанов, С.Л. Соловьёва);
поиск методов и средств социальной профилактики агрессивности (Г.А. Аванесов, Ю.Е. Иванова, Н.А. Ратинова, Е.В. Харитонова);
определение закономерностей формирования агрессивности и соответствующего поведения на различных этапах онтогенетического развития (С.Б. Дохолян, Н.А. Дубинко, Ю.В. Егошкин, Ю.Б. Можгинский, Л.М. Чепелева);
влияние агрессии на суицидальные проявления (А.Г. Амбрамова, О.А. Гильбург, Н.В. Конончук, А.М. Красильников, С.В. Цыцарев) и многие другие.
В течение длительного времени исследования отечественных авторов, касающиеся агрессии, были менее многочисленными и уступали зарубежным по фундаментальности и мировому признанию. В основном, делались попытки отрефлексировать зарубежный опыт и дать ему оценку (С.Н. Ениколопов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов, Т.Г. Румянцева и др.).
Исследование диагностики и коррекции агрессивности у детей дошкольного возраста было проведено Истратовой О.Н., которая выявила, что одной из линий предупреждения агрессивного поведения и конфликтности детей дошкольного возраста может стать развитие навыков общения [48].
Анализ имеющихся исследований позволяет сделать вывод, что поведение может считаться агрессивным, если имеют место губительные для жертвы последствия или когда нарушены общепринятые нормы. Агрессивность может быть не только жестокой, но и нормальной реакцией индивидуума в ходе борьбы за выживание. Агрессивные действия могут быть ослаблены или направлены в социально приемлемые рамки с помощью положительного подкрепления неагрессивного поведения, ориентации человека на позитивную модель поведения, на устранение условий, способствующих проявлению агрессии.
Современные исследователи характеризуют агрессию как мотивированное деструктивное поведение, которое противоречит нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносит вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносит физический ущерб людям или вызывает у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности).
В исследованиях, выполненных в ряде последних десятилетий, одним из факторов, усиливающих агрессивность человека, признается анонимность и связанная с ней деиндивидуализация. В подобных состояниях могут усиливаться положительные аспекты и способности личности, которые до этого были подавлены.
Деиндивидуализация, то есть лишение личности индивидуальных черт является следствием анонимности человека. Призывники, которые идут в армию, в определенной мере оказываются одинаковыми, анонимными и деиндивидуализированными (им обривают волосы, требуют одинаковых стилей поведения и т.д.).
К деиндивидуализации приводит тюремное заключение, где осужденным присваивают определенные номера, что еще больше усиливает анонимность и склонность к агрессивности. Таким путем эти люди компенсируют свою анонимность и лишения (депривацию), особенно удаленность от рычагов власти. Агрессивными чаще всего являются фрустированные люди, маргиналы и рвущиеся к власти и богатству [37].
На основе вышеизложенного можно заключить, что на сегодняшний день среди ученых нет единого мнения по вопросу о том, что такое агрессия и как ее следует определять. До настоящего времени не сложилось единой точки зрения относительно ее природы, причин и возможностей преодоления. Достаточно широким является круг теорий и концепций, в которых рассматривается природа и проявления агрессивности. Большинство авторов полагает, что хотя агрессия и имеет биологические корни, ее асоциальные проявления не являются неизбежными.
Человеческая агрессивность объективно относится к классу маргинальных явлений, которые могут быть изучены только при объединении усилий ряда научных дисциплин, школ и подходов, как естественных, так и социальных.
1.2 Психологические особенности старшего дошкольника
Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [7].
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного - к 6-7 годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С. Мухина). Речь дает возможность заранее словесно выделять значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности [64].
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 5-7 летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4-5 лет, однако, значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умения запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха.
Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.
Таким образом, к 5-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.
Большой скачок в развитии воображения обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличии замещающей деятельности и предметов - заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.
Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. Н.Н. Поддьяков показал, что в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, то есть наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.
Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления - наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Таким образом, ребенок к 5-7 годам может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определение тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения.
Ребенок 5-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым.
Игра, по мнению Запорожца А. В., является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения [46].
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми [9].
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский от поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Недифференцируемость самооценки приводит к тому, что ребенок 5-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы [64].
Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, когда он находится как бы в их плену.
На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивость чувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастает умение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые, высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные) Ребенок оказывается способным проявить не только симпатию (антипатию), элементарное сочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда. [94]
Чем гордится ребенок, чего он стыдиться - решающую роль в этом играют окружающие и первую очередь - родители, воспитатели, их отношение к ребенку, оценка его достижений. Дошкольник не безразличен к прекрасному и безобразному, он способен откликнуться на музыку, художественную картину, поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора.
В дошкольный период развиваются познавательные чувства - ребенок проявляет не только любопытство, но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концу дошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепенно происходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность к эмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.
Выявлена зависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, от особенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваивает нравственные нормы и правила поведения.
Первоначально эмоциональная сфера формируется и видоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реального взаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основе складывается особая психическая деятельность - эмоционального воображения. Она представляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, то есть единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших, специфически человеческих чувств. [32]
Наблюдаются существенные различия в эмоциональной сфере мальчиков и девочек.
В числе эмоциональных проявлений дошкольника, которые обращают на себя внимание и вызывают озабоченность, а нередко и обоснованную тревогу, - детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипание, угрозы, разрушения построек сверстников и т.п.). При этом мальчики чаще и в большей степени проявляют агрессивность, нежели девочки.
В мире и в других людях ребенок видит, прежде всего, себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельство его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред.
Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает все большее противостояние и отдаленность от других [95].
Степень такого восприятия враждебности может быть различной, однако ее психологическая природа остается той же - внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть мир другого человека.
Агрессия - обычное проявление растущего ребенка, это сторона другого столь же распространенного качества - детской застенчивости. Каждый ребенок иногда ведет себя агрессивно, иногда застенчиво - это зависит во многом, как от особенностей социальной обстановки, так и от общего эмоционального состояния ребенка. Однако предрасположенность к проявлению агрессивности или застенчивости все же существуют.
По мнению Р. Бэрона и Д. Ричардсона ключевая роль в развитии агрессивности принадлежит индивидуальным детерминантам. Под ними авторы понимают устойчивые черты характера, темперамента, наклонности. Перечень личностных черт весьма разнообразен - от эмоциональной чувствительности и тревожности до установки ценностных ориентаций и самосознания личности. Особенно велика роль данных детерминант в детском возрасте. Поэтому так важно как можно раньше начать формирование толерантного, гуманного сознания ребенка [20, 21].
Д. Майерс разделяет агрессию и напористость. Под последней он понимает самоуверенность, энергичность, направленность на достижение успеха.
Э. Клер выделила несколько важных симптомов психологического кризиса ребенка: негативизм, упрямство строптивость, бунт, стремление к деспотизму.
Общение детей в период дошкольного возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.
Ребенок к концу дошкольного возраста учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. К концу дошкольного возраста у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга.
Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Ребенок испытывает ненасыщенную потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений.
Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям.
Таким образом, можно констатировать, что за период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми.
Старший дошкольный возраст приносит ребенку принципиально новые достижения. Этот период является важнейшим в развитии психических процессов: внимания, памяти, ощущения, восприятия, мышления. Совершенствуются психофизиологические функции и возникают сложные личностные новообразования.
.3 Особенности профилактики и коррекции детской агрессивности
Несмотря на значительные различия в определениях агрессии, в настоящее время большинство ученых - исследователей придерживаются следующего определения: агрессия - это любая форма поведения нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающего подобного обращения. Необходимо развести понятие «агрессия» и «агрессивность».
Представляется недостаточно обоснованной попытка определить агрессию только как внешние действия. Уже в раннем возрасте поведение начинает регулироваться социальными нормами и правилами, представлениями о возможном наказании и поощрении и т.д.
Как известно, любое поведение мотивировано. Мотив характеризует побуждения, потребности личности, а агрессия - это форма поведения личности (индивидуальное или коллективное), направленное на население какого-либо вреда или ущерба.
«Агрессивность» можно понимать как относительно устойчивую черту личности, которая проявляется в готовности к агрессивному нападению. Агрессивность как личностная черта входит в группу таких качеств, как враждебность, обидчивость, недоброжелательность и т.д. [76].
Возможна агрессия без агрессивности, в то же время агрессивность может проявляться не только в открытом агрессивном поведении.
Ребенок вплотную сталкивается с проблемой агрессии значительно раньше, чем предполагают взрослые. Его понимание агрессии по-своему специфично и исходит из чувства неудовлетворенности по поводу невозможности реализации элементарных витальных потребностей.
С агрессией соотносятся такие понятия как враждебность, жестокость, насилие, притеснение, влечение к разрушению [72].
Враждебность - «включает в себя гнев, отвращение и призрение. Враждебность не включает в себя словесной или физической активности, это сложное мотивационное состояние, а агрессия - следующее из него поведение».
Жестокость - свойство личности, проявляющееся в безразличии к страданиям других людей или животных (или же в стремлениях к их причинению) и, как осознанные (неосознанные) действия или бездействия, направленные на причинение мучений, страданий другим людям для достижения определенной внешней цели или самоудовлетворения.
Притеснение - поведенческие акты, содержащие угрозу другому человеку.
Влечение к разрушению - одно из понятий З. Фрейда, использованное им при выдвижении гипотезы о наличие в человеке агрессивного, деструктивного влечения и инстинкта смерти. Позже он рассматривал эти понятия как равнозначные или, во всяком случае, близкие друг другу.
Согласно З. Фрейду, все влечения (к жизни и смерти) в равной мере необходимы. Их взаимодействие и противодействие порождает явления жизни. Так, по мнению З. Фрейда, инстинкт самосохранения является эротическим по природе, но для того, чтобы претвориться в жизнь, он нуждается в агрессивности. С точки зрения З. Фрейда, желание лишить человека его агрессивных наклонностей практически неосуществимо. Можно попытаться отвлечь его сторону, чтобы оно не обязательно находило свое выражение в войнах [82].
Следующий неотъемлемый атрибутивный компонент психической жизни ребенка - фантазии. Современные представления о значении фантазий уходят корнями в гипотезу З. Фрейда, согласно которой в фантазиях реализуются наши тайные желания, не пропускаемые сознанием ввиду их несоответствия социальной и моральной нормативности, и поэтому вытесняемые в область бессознательного. З. Фрейд считал, что в основе подобных желаний лежат два генерализующих феномена - агрессии и сексуальности. Если они не удовлетворяются в реальности, то их энергия переносится в фантазии, наполняя их агрессивными и сексуальными образами [83].
Исследователи различных стран пытаются найти факторы, способствующие снижению агрессии. Чаще всего снижение агрессии связывают с проявлением агрессивных фантазий. Этому вопросу были посвящены психологические эксперименты, проведенные американским исследователем С. Фишбеком. Им был поставлен вопрос о том, приводят ли агрессивные фантазии к уменьшению агрессивности, злости человека.
Им было выявлено, что агрессивные фантазии уменьшают реальную поведенческую агрессивность лишь в небольшой степени. В ходе исследования он подвергал людей фрустрациям, а затем позволял им писать рассказы об агрессивных действиях. В этих ситуациях интенсивность агрессивных действий несколько падала. Он также показал, что у людей, которых оскорбляют (оскорбление личности - разновидность фрустрации), агрессивность - интенсивнее.
В целом было доказано, что агрессивные фантазии мало помогают снятию агрессии, так как реальный фрустратор не получает реального агрессивного ответа. Агрессивные фантазии - это своеобразная попытка ярче и полнее представить себе ту ситуацию фрустрации, в которой оказался человек. Агрессивные фантазии - это средство создания намерения отомстить, это также схема действий, с помощью которых можно наказать фрустратора.
Было доказано, что агрессивные фантазии редко смягчают агрессивность человека, а иногда даже усиливают ее. Агрессивные фантазии не уменьшают агрессивную мотивацию. Она лишь становится более рациональной, аргументированной и способной к порождению более организованных и разрушительных агрессивных действий. Отсроченное удовлетворение агрессивных мотивов может породить хладнокровного садиста.
Фантазии ребенка дошкольного возраста структурируются вокруг двух сфер: игры как инструментально-деятельностного начала и взаимоотношений в семье как эмоционально-оценочного. Сфера контактирования со сверстниками в этот период оказывает влияние на формирование фантазий лишь косвенно.
Фантазии в дошкольном возрасте принимают форму фантастических игр. Пережитые в реальности какие-либо травмирующие переживания переносятся не только на игру, но и на фантазию, которая также помогает снять возникшее напряжение [13].
Насилие. Формы проявления насилия и агрессии в детских иные, нежели в школе. В каждой стадии своего развития агрессивные импульсы детей выражаются по-разному. В отличие от школы проводниками насилия в детском саду являются отдельные дети (один или два ребенка). Агрессивное поведение имеет индивидуального носителя. Насилие проявляется в отдельных инцидентах и акциях.
Характерной особенностью специфики проявления насилия в детских садах является непосредственность. Насилие не знает предварительной стадии, обдумывания, предвкушения, времени, требуемого для накопления напряжения, которое ищет выхода и находит разрядку. Одно состояние в мгновение ока меняется на противоположное, мирное сопение разряжается вспышкой ярости. Полутонов нет [35].
Многие из питомцев детских садов не осознают до конца свои действия. Отсутствует понимание последствий своих действий и чувство вины.
Нередко агрессивное поведение детей расходится с их словами. На словах они все против насилия, что не мешает им применять насилие против своих сверстников [51].
Преступность и жестокость зачастую оказывается почти прямым следствием того, что взрослый неадекватно понимает причины детской агрессии, не умеет найти подход к «трудному» ребенку или бессилен оказать ему помощь.
Понятно, что если поведение ребенка оценено как жестокое, а значит, противоречащее социальным нормам, сложившиеся педагогические каноны однозначно рекомендуют взрослому применить наказание, «чтоб впредь неповадно было». Возникает порочный круг, в котором агрессия ребенка порождает агрессию взрослого, а агрессия взрослого стимулирует агрессию ребенка (обиду, ощущения несправедливости, изолированности, желание отомстить и т.д.).
При оценке агрессивного поступка важно учитывать, что агрессия у детей имеет динамику, и обострение агрессивного поведения отмечается именно в периоды кризиса личностного развития, в периоды наибольшей эмоциональной нестабильности. В это время ребенок максимально чувствителен к внешним воздействиям, а, следовательно, и агрессия наказывающего взрослого с легкостью фиксируется в сознании ребенка как допустимая форма социального поведения.
К.М. Гуревич приводит данные о том, что агрессивность, согласно проведенным исследованиям, входит в список личностных черт, отличающих людей креативных от некреативных. Более того, в теории и практике психокоррекционной работы утвердился такой способ, как обучение ребенка активному наступательному поведению (правда, в символических видах деятельности, например в игре). Таким образом, несмотря на то, что наличие агрессии в поведении ребенка всегда создает большие трудности во взаимодействии с ним, нельзя оценивать агрессивные тенденции как исключительно отрицательные [38].
Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные коррелирующие меры. Те или иные формы агрессии характерны для большинства детей. Однако известно, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие
Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. Однако, несмотря на значительное количество исследований, монографий, посвященных
этой проблеме, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми.
Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу [76].
Многие психологи справедливо отмечают, что об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Вместе с тем в большинстве исследований выявляется и описывается лишь уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы.
Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, модели агрессивного поведения на телеэкране, или со стороны сверстников, уровень фрустрации, роль половых различий, негативные факторы окружающей среды [78] и прочие.
Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивные дети. Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складывается определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. По-видимому, дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по поведению, но и по своим психологическим характеристикам.
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушение в отношениях со сверстниками. Однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей, поскольку в каждом исследовании изучалась какая-либо одна характеристика [80].
Причины проявления агрессии у детей могут быть самыми разными. Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье, причем с первых дней жизни ребенка. Социолог М. Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводится к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. На становление оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада.
Исследования показали, что родители резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает зло, а агрессия - агрессию.
Если же родители вовсе не обращают внимание на агрессивные реакции своего ребенка, то он очень скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночные вспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно.
Только родители, которые умеют находить разумный компромисс, «золотую середину», могут научить своих детей справляться с агрессией [95].
Ребенок, который убеждается в том, что его не любят, и что еще хуже, его ненавидят, решает, что хуже уже быть не может, и поэтому становится способным на все.
Следующий фактор, способствующий проявлению агрессии - половые различия. Половые различия в агрессии обычно невелики, но с перевесом в пользу мужчин. Однако, как подчеркивает Рохнер, эти незначительные различия в силу их определенной устойчивости дают на выходе вполне достоверный межкультурный стандарт большей агрессивности у сильного пола, чем у женщин.
Ученый отметил рост в процентах - отчетов об отсутствии половых различий во враждебности у детей. Так, 23 % мальчиков и девочек отличались примерно одинаковым уровнем агрессии, у 6 % девочек он был выше.
При изучении такого сложного феномена поведения, как агрессия, особенно в экспериментальных условиях, ни в коей мере не следует абстрактно подходить к личности наблюдаемого. Исследователи не могут и не должны учитывать пол у субъектов агрессии, и тех индивидов, на которых она направлена. Для правильного обобщения результатов тех или иных наблюдений необходимо учитывать ориентации субъекта, то есть мужчина это или женщина, его сексуально0ролеове отношение, генетическую предрасположенность, что очень часто является важным опосредующим фактором в выражении агрессии [75].
Живя в век высоких технологий, в мире, где уже давно не существует цензуры, мы каждодневно сталкиваемся с жестокостью и насилием, кровавыми разборками и терроризмом. Всю эту ужасную правду жизни вещают средства массовой информации: радио, телевидение, печатные издания, видеопрограммы.
Модели агрессивного поведения на телеэкране не ускользают от внимания детей. Сцены насилия в фильмах и возникающие на этой почве агрессивные фантазии представляют для ребенка и общества реальную опасность, заключающуюся не столько в возможности их оперативной реализации, сколько в постепенном формировании у ребенка установки на их рациональное использование в качестве универсального инструмента для разрешения собственных проблем и спонтанно возникающих желаний [23].
Можно сделать вывод: если снизить или сократить (если это возможно) количество факторов, влияющих на проявление агрессивного поведения, то вполне возможно, сократиться число агрессивных детей, число проявлений жестоких и насильственных выпадов в сторону общества в целом.
В предисловии к книге К. Бютнера «Жить агрессивными детьми» А.Г. Асмолов пишет: «Вряд ли сегодня кого-либо удивишь сухими статистическими сводками, свидетельствующими о росте преступности среди детей и подростков. Мы настолько привыкли к все нарастающей волне детской преступности, что не заметили, как оказались во власти абсурдной логики общественного воспитания трудных детей, логики, которая основывается на формуле: ответим на рост правонарушений несовершеннолетних ростом исправительных учреждений. Парадоксальность ситуации состоит в том, что точкой приложения социальных, экономических и педологических усилий общества становится исправление и профилактика жестокости, а не воспитание миролюбия». В случае, когда меры профилактики не приводят к положительным результатам, и агрессивные проявления имеют место, необходимо провести коррекцию этих проявлений [10].
Задача психолога и педагога - расширить поведенческий репертуар ребенка, научить его управлять проявлениями своих эмоций, сдерживать их, но и в то же время своевременно отреагировать негативные эмоции, видеть и понимать чувства других [37].
Коррекционная работа требует деятельности педагога и психолога не только с самим ребенком, но и изучения и иногда работы с его социальным окружением. Необходимо учитывать стиль взаимоотношений ребенка с родителями, семейную ситуацию (кто живет вместе, материальное состояние семьи, социальный статус и т.д.), сверстников ребенка, их взаимоотношения с ним и т.д. [95].
Какие же формы и средства коррекционной работы есть у психолога?
Наиболее распространенным является психоаналитический взгляд на агрессию и агрессивное поведение как выражение внутреннего ситуативного дискомфорта или наличия глубинных личностных проблем. Соответственно, коррекция агрессивного поведения строится как индивидуальная терапия. Основными компонентами такой терапии становится осознание и отреагирование агрессии в воображаемом плане, игровой ситуации или на неживых объектах.
В 5-7 летнем возрасте для ребенка главным видом деятельности остается сюжетно-ролевая игра. Игра представляет собой естественный вид творчества детей, действие, в котором моделируется окружающая действительность. Любая игра подразумевает свои правила. Игра может стать эффективным средством профилактики детской агрессии.
В отличие от игр на сказочные и условные темы, в играх на реальные темы необходимо объяснить всем остальным, как нужно себя вести в той или иной роли, то есть требуется достаточно хорошее понимание желательности или нежелательности того или иного типа поведения, поскольку оно может быть в игре самым различным.
Продолжительность цикла игровой работы с группой составляет около полугода при двухразовых, наиболее оптимальных занятиях в неделю. За это время можно достичь и развитие группы как коллектива, преодолев вначале страх, неуверенность, застенчивость и скованность в общении у одних и расторможено-агрессивные или конфликтные формы поведения у других детей.
Выводы по первой главе
1. Анализ зарубежных и отечественных исследований позволил выявить основные направления и тенденции изучения агрессии:
- как социально-психологического феномена;
как специфического поведения, имеющего широкий диапазон проявлений в жизнедеятельности человека;
- как особого личностного свойства, наделенного содержательными и функциональными характеристиками, возникающего при определенных условиях индивидуального и социального развития, поддающегося коррекции, профилактике и трансформации.
. Интерес к проблеме агрессии то усиливался, то угасал. Это объяснялось, в основном, развертыванием исследований, находящихся на границе с зоной агрессии, рассматривающих ее в качестве причины или следствия тех или иных психических проявлений, подтверждающих ее маргинальный статус.
. Для совершенного состояния психологии агрессии свойственна противоречивость трактовок как и самого понятия «агрессия», так и его природы сущностных характеристик, классификация видов, форм проявления, времени наиболее сильного развития в том или ином возрасте.
. Диапазон трактовки понятия «агрессия» достаточно широк: от понимания агрессии как инстинктивного поведения до рассмотрения ее как социально обусловленного личностного свойства. Анализ научной литературы показал, что в целом агрессию можно определить как целенаправленное причинение физического или психического ущерба другому.
. Среди существующих зарубежных и отечественных научных школ и направлений наиболее авторитетными являются следующие теории агрессии: биологическая и инстинктивная теория З. Фрейда; этологическая теория К. Лоренца; теория «фрустрация-агрессия» А. Миллера и Дж. Долларда; социально-когнитивная теория А. Бандуры; гуманистическая теория А. Маслоу, К. Роджерса.
. Доминирующую роль в возникновении агрессивного поведения играют: межличностные отношения в процессе общения, деятельности; индивидуально-психологические особенности; агрессивные стратегии поведения в семье, школе. При этом агрессивное поведение может выполнять адаптивную, защитную, оборонительную, наступательную, угрожающую, предупредительную функции.
7. Различные авторы в качестве основания для классификации агрессии используют следующие критерии: форму, направленность, продолжительность, устойчивость, функции агрессивного поведения, его соответствие социальным нормам, правилам, законам и прочее.
Глава II. Экспериментальная работа по снижению детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей
.1 Организация исследования. Методы и методики
С целью изучения путей профилактики агрессивности детей старшего дошкольного возраста, по средством психолого-педагогического консультирования родителей, нами была проведена опытно-экспериментальная работа в дошкольном образовательном учреждении.
Для диагностики уровня агрессивности дошкольников нами были использованы следующие четыре методики:
) Анкета для родителей, разработанная Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. Цель анкеты - на основании ответов родителей выявить уровень агрессивности их ребенка (Приложение 1).
) Графическая методика «Кактус». Цель методики - определить уровни агрессивности и состояние эмоциональной сферы ребенка старшего дошкольного возраста (Приложение 2).
) Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина). Цель беседы - выявить отношение ребенка к вопросам, связанным с проявлением агрессивности на телеэкране, что говорит и о личной агрессивности ребенка (или предрасположенности к ней) (Приложение 3).
) Проективная методика «Несуществующее животное». Цель - оценить уровень агрессивного поведения ребенка старшего дошкольного возраста и подтвердить результаты, полученные из предыдущих методик (Приложение 4).
Каждая из обозначенных выше методик имеет шкалу уровня агрессивности. Критериальный уровень агрессивности детей представлен в таблице 1.
Таблица 1
Критерии и показатели агрессивности старших дошкольников
Критерии Показатели Уровни агрессивности
Поступки ребенка Щиплет других детей, говорит обидные слова тогда, когда не слышит взрослый Высокий уровень
Ломает игрушки, рвет книги, толкает сверстников, дерется, кусается, плюется Повышенный уровень
Говорит обидные слова, замахивается, но не ударяет, пугает других Средний уровень
Осознанные, наблюдается помощь младшим детям Слабый уровень
Поведение ребенка Неуравновешенное, враждебное, на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям Высокий уровень
Неуравновешенное, отклоняющее от нормы, гнев, рассказывание историй с элементами насилия Повышенный уровень
Стремится обратить внимание на себя, то есть проявление эгоизма, демонстративности Средний уровень
Поведение ребенка в привычной ситуации вариативное, уравновешенное Слабый уровень
По полученным данным мы провели количественный и качественный анализ.
Нами были получены следующие результаты:
. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М. показала следующие результаты: двое детей имеют слабый уровень агрессивности, четыре ребенка - средний, шестеро детей - высокий; два ребенка - повышенный уровень агрессивности (см. табл.2).
Таблица 2
Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.
№ Ф.И. ребёнка Кол-во баллов Уровень агрессивности
Слабый Средний Повышенный Высокий
Аня Е. 13 +
Аня С. 16 + Андрей П. 11 +
Артем Т. 13 +
Вадим З. 5 + Георгий О. 17 + Игорь М. 10 + Катя С. 7 + Коля А. 13 +
Костя Л. 11 +
Кирилл Ю. 5 + Лера Л. 11 +
Никита Б. 10 + Тимофей Р. 7 + ИТОГО 2 ребенка 4 ребёнка 2ребёнка 6 детей
. При обработке результатов графической методики «Кактус» М.А.Панфилова, учитывались следующие показатели:
характеристика образа «кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный),
характеристика «иголок» (размер, расположение, количество),
ответы детей на дополнительные вопросы и их дополнение.
Анализ результатов методики показал, что у двоих детей преобладает повышенный уровень агрессивности, у троих - высокий, в рисунках которых преобладали иголки, символизирующие степень агрессивности. Кроме того, наблюдалось проявление эгоцентризма, демонстративности, тревоги. У остальных эмоциональное состояние было среднее.
. Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор» показала следующие результаты: 3 детей имеют слабый уровень агрессивности, семеро детей - средний, трое детей - высокий, один ребенок - повышенный уровень агрессивности (см. табл.3).
Таблица 3
Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по методике «Беседа с детьми на тему: «Я и телевизор»
№ Ф.И. ребёнка Кол-во баллов Уровень агрессивности
Слабый Средний Повышенный Высокий
Аня Е. 4 б. + Аня С. 4 б. + Андрей П. 3 б. + Артем Т. 6 б. +
Вадим З. 3 б. + Георгий О. 2 б. + Игорь М. 2 б. + Катя С. 8 б. + Коля А. 4 б. + Костя Л. 3 б. + Кирилл Ю. 2 б. + Лера Л. 4 б. + Никита Б. 5 б. +
Тимофей Р. 6 б. +
ИТОГО: 3 ребёнка 7 детей 1 ребёнок 3 ребенка
. Проективная методика «Несуществующее животное»:
Цель: оценить уровень агрессивного поведения ребенка старшего дошкольного возраста и подтвердить результаты, полученные из предыдущих методик.
Инструкция: придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим именем.
Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой.
Результаты оценивания детских рисунков по методике «Несуществующее животное» показали, что:
высокий уровень - 2 детей (0,6 балла);
- повышенный уровень - 2 детей (0,8 балла);
средний уровень - 6 детей (0,2 - 0,5 балла);
слабый уровень - 4 детей (0 - 0,2).
Интерпретация: для оценки агрессивности детей использовалась следующая таблица (см. табл. 4).
Рисункам детей с повышенным и высоким уровнем агрессивности присуще: крупное изображение, сильное, уверенная линия рисунка, наличие орудий нападения (зубы, когти, рога и т.д.), изображение двоих животных - один нападает, другой убегает. Все эти элементы являются признаками враждебности, повышенной тревожности, спонтанному возникновению агрессии, эмоционально неустойчивому состоянию детей.
Таблица 4
Симптомокомплексы теста для оценки агрессивности детей по методике «Несуществующее животное»
Симптомо-комплекс Симптом Балл
1 Сильная, уверенная линия рисунка 0,1
2 Неаккуратность рисунка 0,1
3 Большое количество острых углов 0,1
4 Верхнее размещение углов 0,1
5 Крупное изображение 0,1
6 Голова обращена вправо или анфас 0,1
7 Хвост поднят вверх, пышный 0,1
8 Угрожающее выражение 0,1
9 Угрожающая поза 0,1
10 Наличие орудий нападения (зубы, рога, когти) 0,1
11 Хищник 0,1
12 Вожак или одинокий 0,1
13 При нападении дерется традиционным способом 0,1
14 Ночное животное 0,1
15 Другие признаки 0,1
На рисунках детей со средним и слабым уровнем агрессивности нет животных с угрожающим выражением лица, хищников или нападающих животных, отсутствуют символы прямой агрессии такие, как зубы, клюв, когти и т.д. Эти рисунки отличаются уверенными, стыкующимися линиями, округлыми формами, что означает самоконтроль, дружелюбие, защитный характер агрессии
Сравнив полученные результаты всех четырёх методик можно сделать вывод о том, что:
один ребенок имеет слабый уровень агрессивности,
восемь детей - средний,
трое детей - высокий,
два ребенка - повышенный уровень агрессивности (см. табл.5):
Таблица 5
Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по всем четырём методикам на констатирующем этапе эксперимента
№ Ф.И. ребёнка Результаты по методикам Выводы об уровне агрессивности
1 2 3 4 1 Аня Е. В СР СР СР СР
2 Аня С. П П СР П П
3 Андрей П. В СР СР СЛ СР
4 Артем Т. В В В В В
5 Вадим З. СЛ СЛ СР СР СР
6 Георгий О. П П СЛ П П
7 Игорь М. СР СР СЛ СР СР
8 Катя С. СР СЛ П СЛ СР
9 Коля А. В В СР В В
10 Костя Л. В СР СР СР СР
11 Кирилл Ю. СЛ СЛ СЛ СЛ СЛ
12 Лера Л. В СР СР СР СР
13 Никита Б. Ср В В СЛ СР
14 Тимофей Р. СР СР В СР СР
Примечание:
В - Высокий уровень агрессивности
П - Повышенный уровень агрессивности
СР - Средний уровень агрессивности
СЛ - Слабый уровень агрессивности
По результатам констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод, что из 14 детей у четверых выявлен высокий и повышенный уровень агрессивности. Средний уровень агрессивности - 9 детей, они отличаются тем, что негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплины, не послушны, пристают к более слабым детям. Слабый уровень агрессивности был выявлен у 1 ребенка, он отличался от всех несоблюдением дисциплины.
Проведенное исследование показало, что из 14 детей в особом внимании нуждаются 4 детей, у которых выявлен высокий и повышенный уровень агрессивности. Это следующие дети:
Аня С. (повышенный уровень агрессивности)
Георгий О. (повышенный уровень агрессивности)
Артем Т. (высокий уровень агрессивности)
Коля А. (высокий уровень агрессивности)
Данным детям присуще такое поведение: враждебность, гнев; рассказывание историй с элементами насилия; на приветствие отвечают злостью; портят общественную и личную собственность; негативно относятся к замечаниям; дерутся. Таким образом, обозначилась насущная необходимость обучения детей с агрессивным поведением открытому проявлению своих чувств, переживаний, показывая им способы, как общения детей друг с другом, так и способы выхода из разных негативных эмоциональных состояний.
2.2 Реализация коррекционной программы по профилактике детской агрессивности по средством психолого-педагогического консультирования родителей
После проведения констатирующего этапа нашего эксперимента обозначилась насущная необходимость обучения детей и их родителей открытому проявлению своих чувств, переживаний. Необходимо научить детей, родителей как способам общения детей друг с другом, так и способам выхода из разных негативных эмоциональных состояний.
Раздел 1. Работа с детьми
Программа по профилактике и коррекции детской агрессии предназначалась для детей старше дошкольного возраста (5-7 лет).
Главная цель - коррекция агрессивности детей 5-7 лет.
Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем не только педагогов и психологов, но и общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигают на первый план задачу выявления причин проявления агрессии у детей старшего дошкольного возраста, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры.
Для реализации данной программы следует решить следующие задачи:
. Наладить контакт с «проблемными» детьми, склонными к проявлению агрессивного поведения.
. Обучить навыкам распознавания и контроля негативных эмоций.
. Сформировать способность к эмпатии, доверию, сочувствию.
. Научить различным способам межличностного общения.
. Снизить беспричинные, немотивированные проявления агрессии.
. Обучить детей приемлемым способам выражения гнева, агрессии.
Программа осуществлялась в игровой форме с помощью специально подобранных игр.
Программа рассчитана на 12 часов.
Продолжительность занятия составили 30-35 минут.
Тематический план
№ п/п Название темы занятия Часы
1 Налаживание контакта с «проблемными» детьми, склонных к проявлению агрессивного поведения. 1
2 Обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций. 2
3 Снятие и коррекция невербальной и вербальной агрессии. 4
4 Формирование способности к эмпатии, доверию, взаимопониманию. 3
5 Научение различным способам межличностного общения. 2
6 Итого: 12
Содержание программы
Занятие 1. Налаживание контакта с «проблемными» детьми.
Игра «Что случилось?»
Цель: налаживание контакта с «проблемным» ребенком Взрослый предлагает детям рассмотреть картинку. Спрашивает: «Что случилось, почему и как надо помочь человеку?». Говорит: «Кто больше придумает предположений - тот молодец!».
Занятие 2. Обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций.
Игра: «Какое у тебя (другого) настроение?»
Цель: научить детей распознавать эмоциональные состояния (приложение 5,6).
Взрослый предлагает детям показать на плакат с изображением различных эмоциональных состояний свое (чужое) настроение.
Игра: «Рисовалки».
Цель: научить ребенка верно оценивать свое эмоциональное состояние.
Взрослый просит подойти к плакату с заранее прорисованными фигурками и дорисовать свое настроение.
Занятие 3. Снятие и коррекция вербальной и невербальной агрессии.
Игры с песком (глиной).
Цель: формирование чувства сплоченности, сопричастности кпроисходящему.
Закапывая - раскапывая игрушки, работая с сыпучим песком, ребенок постепенно успокаивается, возвращается к играм в группе или приглашает сверстников поиграть в песок вместе с ним, но уже в другие, совсем не агрессивные игры.
Фигурку (чаще всего это игрушки из киндер-сюрпризов), символизирующую врага, ребенок может закопать глубоко в песок, попрыгать на этом месте, налить туда воды и т.д.
Игры с водой.
Цель: снятие агрессии и излишнего напряжения детей
. Одним каучуковым шариком сбивать другие шарики, плавающие на воде.
. Сдувать из дудочки кораблик.
. Сначала топить, а затем наблюдать, как выпрыгивает из воды фигурка.
. Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде.
Игра: «Лист гнева».
Цель: снятие эмоционального напряжения.
Детям предлагается завести персональный «листок гнева». Нарисовать на обычном листе смешное или страшное (на усмотрение автора) животное. В момент наибольшего эмоционального напряжения смять его и швырнуть в угол
Игра: «Обзывалки»
Цель: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.
Скажите детям следующее: \"Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть друг друга разными необидными словами (заранее обговаривается условие, какими обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели). Каждое обращение должно начинаться со слов: \"А ты, морковка!\" Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: \" А ты, солнышко!\" Игра полезна не только для агрессивных, но и для обидчивых детей. Следует проводить ее в быстром темпе, предупредив детей, что это только игра и обижаться друг на друга не стоит.
Игра: «Два барана»
Цель: снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность \"легальным образом\" выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию детей в нужное русло.
Воспитатель разбивает детей на пары и читает текст: \"Рано-рано два барана повстречались на мосту\". Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача - противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки \"Бе-е-е\". Необходимо соблюдать \"технику безопасности\", внимательно следить, чтобы \"бараны\" не расшибли себе лбы.
Игра «Жужжа»
Цель: научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.
\"Жужа\" сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. \"Жужа\" терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет \"Жужей\". Взрослый должен следить, чтобы \"дразнилки\" не были слишком обидными.
Игра: «Рубка дров»
Цель: помочь детям переключиться на активную деятельность после долгой сидячей работы, прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и \"истратить\" ее во время игры.
Скажите следующее: \"Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны, находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг осталось немного свободного места. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: \"Ха!\"\" Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди.
Игра: «Маленькое привидение»
Цель: научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев. \"Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук \"У\". Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить \"У\", если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить\". Затем педагог хлопает в ладоши: \"Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!\"
Игра: «Ласковые лапки»
Цель: снять мышечное напряжение рук, помочь снизить агрессивность ребенка, развить чувственное восприятие, способствовать гармонизации отношений между ребенком и взрослым.
Взрослый подбирает 6-7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.
Игра: «Камушек в ботинке» (2 этапа)
Цель: помочь ребенку в вербальной форме выразить свое состояние.
этап. Взрослый говорит: «Ребята! Случалось ли так, что в ваш ботинок попадал камушек?». Далее: «Случалось ли так, что вы не вытряхивали камушек, а, придя домой, просто снимали ботинки?». Дети отвечают.
этап. Воспитатель говорит:
Когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованы, мы воспринимаем это как камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство и вытащим его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас возникнет неприятное ощущение и боль. Поэтому и взрослым и детям необходимо говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят. Давайте договоримся, если кто-то скажет: «У меня камушек в ботинке», - то мы сразу все поймем, что вам что-то мешает, и сможем поговорить об этом».
Занятие 4. Формирование способности к эмпатии, доверию, взаимопониманию.
Игра: «Поставь себя на место другого».
Цель: выработать умение оценки себя со стороны.
Одной из форм такой работы может стать ролевая игра, в процессе которой ребенок получает возможность поставить себя на место других, оценить свое поведение со стороны. Например, если в группе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости Котенка, или Тигренка, или любых известных детям литературных героев. На глазах у ребят гости разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просят помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта.
Можно разделить ребят на две группы, одна из которых говорит от имени Тигренка, другая - от имени Котенка. Можно дать детям возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. Какую бы конкретную форму проведения ролевой игры вы ни выбрали, важно, что в конечном итоге дети приобретут умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе.
Во время подобных обсуждений можно разыгрывать и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в коллективе: как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал, и др.
Целенаправленная и терпеливая работа в этом направлении поможет ребенку с большим пониманием относиться к чувствам и поступкам других и научиться самому адекватно относиться к происходящему.
Игра: «Поиграем в театр»
Цель: формирование умений разыгрывать определенные роли, связанные с снижением физической и вербальной агрессии.
Можно предложить детям организовать театр, попросив их разыграть определенные ситуации, например: «Как Мальвина поссорилась с Буратино». Однако прежде чем показать какую-либо оценку, дети должны обсудить, почему герои сказки повели себя тем или иным образом. Необходимо, чтобы они попытались поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы: «Что чувствовал Буратино, когда Мальвина посадила его в чулан?», «Что чувствовала Мальвина, когда ей пришлось наказать Буратино?» и др.
Подобные беседы помогут детям осознать, как важно побыть на месте соперника или обидчика, чтобы понять, почему он поступил именно так, а не иначе. Научившись сопереживать окружающим людям, агрессивный ребенок сможет избавиться от подозрительности и мнительности, которые доставляют так много неприятностей и самому «агрессору», и тем, кто находится с ним рядом. А как следствие - научиться брать на себя ответственность за совершенные им действия, а не сваливать вину на других.
Игра: «Головомяч»
Цель: развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.
Скажите следующее: “Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате”. Для детей 4-5 лет правила упрощаются: например, в исходном положении можно не лежать, а сидеть на корточках или стоять на коленях.
Игра: «Аэробус»
Цель: научить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что взаимное доброжелательное отношение товарищей по \"команде\" дает уверенность и спокойствие.
\"Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу \"летать\"\". Один из детей (по желанию) ложится животом вниз на ковер и разводит руки в стороны, как крылья самолета. С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги живот и грудь. На счет \"три\" они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля... Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит \"полет\" по кругу и снова медленно \"приземлится\" на ковер\".
Когда Аэробус \"летит\", ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получается хорошо, можно \"запускать\" два Аэробуса одновременно.
Игра: «Глаза в глаза»
Цель: развивать в детях чувство эмпатии, настроить на спокойный лад.
\"Ребята, возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите друг другу только в глаза и, чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: \"я грущу\", \"мне весело, давай играть\", \"я рассержен\", \"не хочу ни с кем разговаривать\" и т.д. После игры обсудите с детьми, какие состояния передавались, какие из них было легко отгадывать, а какие трудно.
Игра: «Прогулка с компасом»
Цель: формирование у детей чувства доверия к окружающим.
Группа разбивается на пары, где есть ведомый (\"турист\") и ведущий (\"компас\"). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом \"туриста не может общаться с \"компасом\" на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.
Игра: «Толкалки»
Цель: научить детей контролировать свои движения.
Скажите следующее: \"Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стараясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад и вы почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: \"Стоп\". Время от времени можно вводить новые варианты игры: толкаться, скрестив руки; толкать партнера только левой рукой; толкаться спиной к спине.
Игра: «Дракон»
Цель: помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива.
Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник - \"голова\", последний - \"хвост\". \"Голова\" должна дотянуться до \"хвоста\" и дотронуться до него. \"Тело\" дракона неразрывно. Как только \"голова\" схватила \"хвост\", она становится \"хвостом\". Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.
Занятие 5. Научение различными способами межличностного общения.
Игра: «Попроси игрушку» - вербальный вариант
Цель: обучить детей эффективным способам общения.
Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берёт в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т. д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1:” Ты держишь в руках игрушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать”. Инструкция участнику 2: “Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали”. Затем участники 1 и 2 меняются ролями.
Игра: «Попроси игрушку» - невербальный вариант Цель: обучение детей эффективным способам общения.
Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но с использованием только невербальных средств общения (мимики, жестов, дистанции и т.д.). После проведения обоих его вариантов (вербального и невербального) можно обсудить упражнение. Дети по кругу могут поделиться своими впечатлениями и ответить на вопросы: “Когда было легче просить игрушку (или другой предмет)?”, “Когда тебе действительно хотелось ее отдать? Какие нужно было произносить слова?” Эту игру можно повторять несколько раз (в разные дни), она будет полезна особенно тем детям, которые часто конфликтуют со сверстниками, так как в процессе выполнения упражнения они приобретают навыки эффективного взаимодействия.
Игра: «Доброе животное»
Цель: способствовать сплочению детского коллектива, научить детей понимать чувства других оказывать поддержку и сопереживать.
Ведущий тихим, таинственным голосом говорит: «Встаньте, пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы - одно большое, доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе! На вдох - делаем шаг вперед, на выдох - шаг назад. А теперь на вдох делаем 2 шага вперед, на выход - 2 шага назад. Вдох - 2 шага вперед. Выход - 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук - шаг вперед, стук - шаг назад и т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе»
Игра: «Я вижу…»
Цель: установить доверительные отношения между взрослым и ребенком, развивать память и внимание малыша.
Участники, сидя в кругу, по очереди называют предметы, которые находятся в комнате, начиная каждое высказывание словами: «Я вижу…»
Повторять один и тот же предмет дважды нельзя.
Раздел 2 Работа с родителями.
Тема 1. Почему дети дерутся, кусаются, толкаются, а иногда в ответ на какое-либо доброжелательное отношение «взрываются» и «бушуют»?
Причин такого поведения может быть много. Но часто дети, поступают именно так, потому что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы представляем им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение и ними станет более эффективным т приятным для обеих сторон.
Предоставление выбора способа взаимодействия особенно актуально, когда речь идет об агрессивных детях.
Работа с агрессивными детьми должна быть направлена на предложение внутренней изоляции, на формирование в ребенке способности видеть и понимать других. Задачу эту можно решить, отказавшись от некоторых привычных форм - традиционные воздействия - убеждение, объяснение, ссылка на положительные примеры, призыв, не обижать других. Не принесет успеха и соревновательное начало игр, занятий, конкурсов, поединков, состязаний - они направляют внимание агрессивных детей лишь на собственные успехи, порождают ориентацию на конкурентность и противопоставленность другим. Это ведет к разобщенности и отчужденности.
Главная задача взрослого сформировать чувство общности с другими, желание видеть и понимать сверстников. Главное - помочь ребенку увидеть в ровеснике не противника или конкурента, а интересного и самоценного человека, партнера по общению и совместной деятельности .
Тема 2. Что такое гнев? Как работать с гневом? Нужен ли гнев человеку?
Гнев - это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой. К сожалению, в нашей культуре принято считать, что проявления гнева - недостойная реакция. Уже в детском возрасте нам внушают эту мысль взрослые.
Нашей культурой проявления гнева не поощряются, обществом устанавливаются запреты на его проявления (моральные, правовые), и это имеет объективные причины. Исследования показывают, что переживания гнева сопровождается сильным чувством импульсивности и низким уровнем контроля. Высокий уровень личного напряжения (силы), самоуверенности и импульсивности вызывает у человека готовность к нападению или другим формам действенной агрессии.
Нужна ли эмоция гнева современному человеку или это пережиток его эволюционного развития? Некоторые исследователи в этой области склонны считать, что проявления гнева и агрессии необходимы для психического и физического здоровья современного человека. Гнев мобилизует энергию человека, вселяет в него уверенность и повышает способность к самозащите. Современный человек редко оказывается в ситуации физической угрозы, но довольно часто испытывает психологическую. И гнев помогает отстаивать свои права и психологическую целостность. Если человеку кто-то или что-то угрожает, то необходимо уметь вести себя в этой ситуации твердо и уверенно, уметь дать отпор, и здесь может помочь умеренное чувство гнева и дозированная демонстрация агрессивности.
Это вовсе не означает, что нужно, испытывая гнев, постоянно проявлять его в активной агрессивной форме (нападение, угроза). Но если постоянно оставлять безнаказанным проявление враждебности других людей, то это может привести к страданию, саморазрушению Умеренный гнев придает силы и уверенности, смелости, а небольшая доля злости позволит выступить в свою защиту.
Кроме того, экспериментально доказано, что подавление гневной экспрессии (агрессии) или запрет на нее может нарушить адаптацию человека. Выражение агрессии (в основном вербальной) может быть конструктивным, когда человек, испытывающий гнев, хочет установить или поддержать хорошие отношения с другими. Он должен уметь искренне выразить свои чувств, сохраняя достаточный контроль над ними. Например, чтобы извлечь пользу из своего гнева, мы должны показать, сказать окружающ9им, как мы воспринимаем данную ситуацию, какие чувства она у нас вызывает, почему она на нас воздействует именно таким образом (вызывает гнев). При этом интенсивность чувств необходимо контролировать, чтобы эмоциональность не превышала уровня, убеждающего в искренности. Такое выражение вербальной агрессии лает возможность открытого двустороннего общения и служит укреплению межличностных отношений. Доказано, что люди, постоянно подавляющие свой гнев, более подвержены психосоматическим заболеваниям.
Тема 3. Как выражать свое отношение к происходящему?
Адекватное выражение гнева способствует социальному, личностному и физическому благополучию человека. Однако нужно помнить, что любое проявление гнева сопряжено с риском, так как может привести к нежелательным последствиям. Поэтому целесообразно учить детей выражению агрессии в социально приемлемых формах, учить контролировать свои негативные эмоции и различать ситуации, в которых проявление действий необходимо для своей безопасности и в которых такие действия будут неадекватными и приведут к нежелательным последствиям.
Некоторые психологи рассматривают агрессию как врожденное качество. Ребенок пытается изменить положения вещей, «достучаться» до взрослого, поэтому агрессивность не всегда носит негативный характер. Она может выражаться не только в непослушании и враждебности, но и в предприимчивости и активности. Не случайно ее относят к стеническим эмоциям, т.е. таким эмоциям, которые порождают активно-оборонительную реакцию.
Таким образом, искоренить агрессивность полностью невозможно, да и не нужно, речь идет о необходимости контролировать ее проявления. Надо научить ребенка следить за своими эмоциями и выражать их в формах, приемлемых для жизни в обществе.
Психологи не рекомендуют каждый день сдерживать эту эмоцию, поскольку, таким образом, человек может стать своеобразной «копилкой гнева». Кроме того, загнав гнев внутрь, человек скорее всего рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его. Но уже не на того, кто вызвал гнев, а на «подвернувшегося под руку». Или на того, кто слабее и не может дать отпор. Причем не обязательно это завершится истерикой и криками. Вырвавшиеся на свободу негативные эмоции, чувства могут «сесть» внутри нас, что приведет к различным соматическим проблемам: головным болям, желудочным и сердечно-сосудистым заболеваниям. К.Изард в 1999 году опубликовал клинические данные, полученные психологом Холтом, которые свидетельствуют о том, что человек подвержен риску психосоматических расстройств. По мнению Холта, невыраженный гнев может стать одной из причин таких заболеваний как ревматический артрит, крапивница, язва желудка, псориаз, мигрень, гипертония т другие.
Именно поэтому от гнева необходимо освобождаться. Конечно, это не означает, что всем дозволено драться и кусаться. Просто мы должны научится сами, и научить детей выражать гнев приемлемыми, неразрушительными способами.
Поскольку чувство гнева чаще всего возникает в результате ограничения свободы, то в момент наивысшего «накала страстей» необходимо разрешить ребенку сделать что-то, что, может быть, обычно и не приветствуется. Причем тут многое зависит от того, в какой форме - вербальной или физической выражает ребенок свой гнев.
В. Оклендер в своей книге «Окна в мир ребенка» предлагает метод работы с вербальной агрессией. Она предлагает в ситуации, когда ребенок рассердился на сверстника и обзывает его, можно вместе с ним нарисовать обидчика, изобразить его в том виде и в той ситуации, в которой хочется «оскорбленному». Если ребенок умеет писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет - сделать подпись под его диктовку. Можно предложить сделать что-либо с рисунком. Безусловно, подобная работа должна проводиться один на один с ребенком, вне поля зрения соперника. После проведения такой работы дети младшего школьного возраста обычно испытывают облегчение.
Тема 4. Как помочь ребенку?
Как показывает практика, не высказав всего, что находилось в душе и на языке, ребенок не успокоится. Он будет выкрикивать оскорбления в лицо своему «врагу», провоцируя его на ответную брань и привлекая все новых и новых «зрителей». В результате конфликт двоих детей может перерасти в общегрупповой или даже в драку.
Возможно, не удовлетворенный сложившейся ситуацией ребенок, который боится по тем или иным причинам вступать в открытое противодействие, но тем не менее жаждет мести, выберет и другой путь: будет подговаривать сверстников, чтобы не играли с обидчиками. Такое поведение работает как мина замедленного действия. Неизбежно разгорится групповой конфликт, только он будет «зреть» дольше и охватит большее количество участников. Метод, предложенный В. Оклендер [23], может помочь избежать многих неприятностей и будет способствовать разрешению конфликтной ситуации.
Еще один способ помочь детям легально выразить вербальную агрессию - поиграть с ними в игру «Обзывайки», которую предлагает Н.А. Кряжева. Цель игры: снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.
Скажите детям следующее: «Ребята, передавая мяч по кругу. Давайте называть друг друга разными необидными словами. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов и т.д. Каждое обращение должно начинать со слов: «А, ты, …, морковка! Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем». В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное. Игру следует проводить в быстром темпе. Опыт показывает, что у детей, получивших возможность выплеснуть с разрешения педагога негативные эмоции, а вслед за этим услышавших что-то приятное о себе, уменьшается желание действовать агрессивно.
Помочь детям доступным способом выразить гнев может так называемый «Мешочек для криков», каждый ребенок может подойти и как можно громче покричать в него. Таким образом, он «избавится» от своего крика на время коррекционного занятия. После занятия дети могут «забрать» свой крик обратно. Обычно после занятия дети с шутками и смехом оставляют содержимое «Мешочка». Этот метод предлагает Е.Т. Жадько в своей книге «Практикум для детского психолога».
В арсенале опытного педагога, безусловно, есть множество способов работы с вербальными проявлениями гнева. Мы привели лишь те, которые оказались эффективными в нашей практике. Однако далеко не всегда дети ограничиваются вербальной (словесной) реакцией на события. Очень часто импульсивные дети сначала пускают в ход кулаки, а уж потом придумывают обидные слова. В таких случаях нам так же следует учить детей справляться со своей физической агрессией. В таком случае можно использовать физические, силовые упражнения (подраться с подушкой, разорвать бумагу). Можно воспользоваться подручными средствами, которыми можно оборудовать каждую группу детского сада. Легкие мячи, которые ребенок может швырять в мишень, мягкие подушки, которые разгневанный ребенок может пинать, колотить, резиновые молотки, которыми можно со всей силы бить по степе или полу; газеты которые можно комкать и швырять, не боясь что-либо разбить и разрушить, - все эти предметы могут способствовать снижению эмоционального и мышечного напряжения, если мы научим детей пользоваться ими в экстремальных ситуациях.
Тема 5. Способы взять эмоции под контроль.
Каждый ребенок может завести «Листок гнева». Обычно он представляет собой формальный лист, на котором изображено какое-либо смешное чудовище (на усмотрение автора). Хозяин листа в момент наибольшего эмоционального напряжения может снять, разорвать, швырнуть его.
Существуют и другие способы работы с гневом, и снятия физического напряжения ребенка. Например, игры с песком, водой, глиной. Из глины можно слепить фигурку своего обидчика, смять ее, расплющить между ладошками, а затем при желании восстановить ее. Причем именно то, что ребенок по собственному желанию может уничтожать и восстанавливать свое произведение, и привлекает детей больше всего.
Игра с песком, как и с глиной, тоже нравится ребятам. Рассердившись на кого-либо, ребенок может закопать фигурку, символизирующую врага, глубоко в песок, попрыгать на этом месте, налить туда воды, прикрыть кубиками. С этой целью используются маленькие игрушки из «киндер-сюрпризов». Причем дети иногда сначала помещают фигурку в капсулу и только после этого закапывают.
Закапывая и раскапывая игрушки, работая с сыпучим песком, ребенок постепенно успокаивается, возвращается к играм в группе или приглашает сверстников поиграть в песок вместе с ним, но уже в другие, совсем не агрессивные игры. Таким образом, мир восстанавливается.
Небольшие бассейны с водой, размещенные в группе детского сада, - настоящая находка при работе с группой агрессивных детей.
О психотерапевтических свойствах воды знают многие психологи и воду используют в целях снятия агрессии и излишнего напряжения детей. Вот несколько примеров игр с водой, которые придумали сами дети.
. Одним каучуковым шариком сбивать другие шарики, плавающие в воде.
. Сдувать из дудочки кораблик.
.Сначала топит, а затем наблюдать, как «выпрыгивает» из воды легкая пластиковая фигурка.
Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде.
Применяя все эти методы при работе с гневом можно значительно снизить агрессивные проявления у детей. Гнев не обязательно приводит к агрессии, но чем чаще ребенок испытыва5ет чувство гнева, тем выше вероятность проявления различных форм агрессивного поведения.
Следующим очень ответственным и не менее важным направлением работы психолога с агрессивными детьми является обучение детей навыкам распознания и контроля негативных эмоций. Далеко не всегда агрессивный ребенок признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. К сожалению, такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих.
Эмоциональный мир агрессивных детей очень скуден. Они с трудом могут назвать всего лишь несколько основных эмоциональных состояний, а о существовании других (или их оттенков) они даже не подозревают. В этом случае детям сложно распознать свои и чужие эмоции.
Тема 6. Можно ли «тренировать» эмоции?
Для тренировки навыка распознания эмоциональных состояний можно использовать разрезные шаблоны, этюды, упражнения и игры, предложенные М.И.Чистяковой. А также игры и упражнения, разработанные Н.А.Кряжевой. Используются большие таблицы и плакаты с изображением различных эмоциональных состояний.
В группе, где находится такой плакат, дети обязательно подходят к нему и указывают свое состояние, даже если взрослый не просит их об этом, так как каждому из них приятно обратить внимание взрослого на себя.
Сложно научить детей проводить обратную процедуру: самим придумать названия эмоциональных состояний, изображенных на плакате. Дети должны указать, в каком настроении находятся забавные человечки.
Еще один способ научить ребенка понимать свое эмоциональное состояние и развивать потребность говорить о нем - рисование. Детей можно попросить сделать рисунки на темы: «Когда я сержусь», «Когда я радуюсь», «Когда я счастлив». С этой целью можно разместить на мольберте (или просто на большом листе на стене) заранее нарисованные фигурки людей, изображенных в разных ситуациях, но без нарисованных лиц. Тогда ребенок сможет при желании подойти и завершить рисунок.
Для того, чтобы дети могли верно оценивать свое состояние, а в нужный момент и управлять им, необходимо научить каждого ребенка понимать себя, и прежде всего ощущение своего тела. Сначала можно потренироваться перед зеркалом: пусть ребенок скажет, и что он чувствует. Дети очень чутко воспринимают сигналы своего тела и с легкостью описывают их.
Можно научить детей точно оценивать эмоциональные состояния и, значит, вовремя реагировать на сигналы, которые подает нам тело. Таким образом, ребенок, если он верно «расшифрует» послание своего тела, сам сможет понять: «Мое состояние близко к критическому. Жди бури».А если ребенок к тому же знает несколько приемлемых способов выплескивания гнева, он может успеть принять правильное решение, тем самым предотвратив конфликт.
Конечно, обучение ребенка распознаванию своего эмоционального состояния и управлению им будет успешным лишь в том случае, если она будет проводиться систематически, изо дня в день, в течение довольно длительного времени.
Кроме описанных способов работы, психолог может использовать и другие: беседы с ребенком, и, конечно же, игры. Существует множество игр, рекомендуемых в подобных ситуациях.
Тема 7. Во что полезно играть с ребенком?
Одну из таких игр предлагает К. Фопель в своей книге «Как научить детей сотрудничать», она называется «Камушек в ботинке».
Сначала игра кажется сложной для школьников, но дети чувствуют интерес и серьезное отношение к этой игре. Игра очень нравится детям и быстро переходит из разряда игр в разряд ежедневных ритуалов, проведение которых становится совершенно необходимым для успешного течения жизни в группе.
В эту игру полезно играть, когда кто-то в группе из детей обижен, сердит, расстроен, когда внутренние переживания мешают ребенку заниматься делом, когда назревает конфликт. Каждый участник имеет возможность в процессе игры вербализовать, то есть выразить словами, свое отношение или сообщить о нем окружающим. Это способствует снижению его эмоционального напряжения. Если зачинщиков назревающего конфликта несколько, они смогут услышать о чувствах и переживаниях друг друга, что позволит сгладить ситуацию.
Игра проходит в два этапа.
Первый этап (подготовительный). Дети сидят в кругу на ковре. взрослый спрашивает: «Ребята, случалось ли, что вам в ботинок попадал камушек?» Обычно дети очень активно отвечают на вопрос, так как практически каждый ребенок 6-7 лет имеет подобный жизненный опыт. По кругу все делятся своими впечатлениями о том, как это произошло. Как правило, ответы сводятся к следующему: «Сначала камушек не очень мешает, мы пытаемся отодвинуть его, найти удобное положение для ноги, но постепенно нарастает боль неудобство, может даже если очень не хочется, нам приходится снимать ботинок и вытряхивать камушек. Он почти всегда сосем крошечный, и мы даже удивляемся, как такой маленький предмет смог причинить нам такую боль. Нам-то казалось, что там огромный камень с острыми, как лезвие бритвы, краями».
Далее взрослый спрашивает детей: «Случалось ли, что вы так и не вытряхнули камушек, а придя домой, просто снимали ботинки?» Дети так же отвечают, что и такое уже бывало у многих. Тогда в освободившейся от ботинка ноге боль стихла, происшествие забылось. Но наутро, сунув ногу в ботинок, мы внезапно ощущали острую боль, соприкоснувшись со злополучным камушком. Боль, причем боль сильная, чем накануне, обида, злость - вот такие чувства испытывают обычно дети. Такая маленькая проблема становится большой неприятностью.
Второй этап игры. Педагог говорит детям: «Когда мы сердимся, чем-то озабочены, взволнованы, нами это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы сразу же почувствуем неудобство, вытащили его оттуда, то нога останется невредимой. А если оставим камушек на месте, то у нас скорее всего возникнут проблемы, и немалые. Поэтому всем людям - и взрослым, и детям - полезно говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят».
Давайте договоримся, если кто-то из вас скажет: «У меня камушек в ботинке», - мы все сразу поймем, что вам что-то мешает, и сможем поговорить об этом.
Подумайте, не чувствуете ли вы сейчас какого-то неудовольствия, чего-то такого, что мешало бы вам. Если чувствуете, скажите нам, например: «У меня камушек в ботинке. Мне не нравится то-то и то-то. Расскажите, что вам не нравится. Если вам ничего не мешает, вы можете сказать: «У меня нет камушка в ботинке».
Дети по кругу рассказывают, что же мешает им в данный момент, описывают свои ощущения; отдельные «камушки», о которых дети будут говорить, полезно обсудить в кругу. В этом случае каждый участник игры предлагает сверстнику, попавшему в затруднительную ситуацию, способ, при помощи которого можно избавиться от «камушка».
Поиграв несколько раз в эту игру, дети в дальнейшем испытывают потребность рассказывать о своих проблемах. Кроме того, игра помогает психологу беспрепятственно проводить последующий коррекционно-воспитательный процесс. Ведь или детей что-то волнует, это «что-то» не дает или спокойно заниматься, воспринимать информацию. Если же дети получат возможность выговориться, «выпустить пар», то можно спокойно приступать к дальнейшему занятию.
Игра «Камушек в ботинке» особенно полезна, так как если ежедневно играть в нее дет привыкают и постепенно начинают рассказывать о своих трудностях; слушая рассказы о проблемах сверстников. Агрессивный ребенок поймет, что не только он страдает от обид. Оказывается, и у других детей такие же проблемы, как у него. Значит, он такой же как и все, не хуже других. Не надо замыкаться в себе, ведь, даже самую трудную, ситуацию можно разрешить совместными усилиями. А дети, которые окружают его, совсем не злые и всегда готовы прийти на помощь. Когда ребенок научится распознавать собственные эмоции и говорить о них, можно перейти к следующему этапу работы - формированию способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию.
Тема 8. Что за чудо эта эмпатия…
Агрессивные дети, как правило, имеют низкий уровень эмпатии. Эмпатия - это способность чувствовать состояние другого человека, умение вставать на его позицию. Агрессивных же детей чаще всего не волнуют страдания окружающих, они даже представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо. Считается, что если агрессор сможет посочувствовать «жертве», его агрессия в следующий раз будет слабее. Поэтому так важна работа психолога по развитию у ребенка чувства эмпатии.
Одной из форм такой работы может стать ролевая игра, в процессе которой ребенок получает возможность поставить себя на место других, оценить свое поведение со стороны. Например, если в группе произошла ссора или драка, можно в кругу разобрать эту ситуацию, пригласив в гости Котенка, или Тигренка, или любых известных детям литературных героев. На глазах у ребят гости разыгрывают ссору, похожую на ту, которая произошла в группе, а затем просят детей помирить их. Дети предлагают различные способы выхода из конфликта. Можно разделить ребят на две группы, одна из которых говорит от имени Тигренка, другая от имени Котенка. Можно дать детям возможность самим выбрать, на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать. Какую бы конкретную форму проведения ролевой игры вы бы ни выбрали, важно, что в конечном итоге дети приобретут умение вставать на позицию другого человека, распознавать его чувства и переживания, научатся тому, как вести себя в сложных жизненных ситуациях. Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению для благоприятного психологического климата в группе.
Во время подобных обсуждений можно разыгрывать и другие ситуации, которые чаще всего вызывают конфликты в детском коллективе: как реагировать, если товарищ не отдает нужную тебе игрушку, что делать, если тебя дразнят, как поступить, если тебя толкнули и ты упал и другие. Целенаправленная и терпеливая работа в этом направлении поможет ребенку с большим пониманием относиться к чувствами поступкам других и научиться самому адекватно относиться к происходящему.
Кроме того, можно предложить детям организовать мини-театр, попросив их разыграть определенные ситуации ссор. Однако, прежде чем показывать какую-либо сценку, дети должны обсудить, почему герои сказки повели себя тем или иным образом.
Необходимо, чтобы они попытались поставить на место сказочных персонажей и ответить на вопрос: «Что чувствовал каждый из героев?»
Подобные беседы помогут детям осознать, как важно побыть на месте соперника или обидчика, чтобы понять почему он поступил именно так, а не иначе. Научившись сопереживать окружающим людям, агрессивный ребенок, сможет избавиться от подозрительности и мнительности, которые доставляют так много неприятностей и самому «агрессору», и тем, кто находится с ними рядом. А как следствие - научиться брать на себя ответственность за совершенные ими действия, а не сваливать вину на других.
С целью отреагирования агрессии можно ставить с детьми спектакли, в которых проблемным, агрессивным детям необходимо давать роли с позитивной силовой характеристикой (богатыри, рыцари).
Взрослым, работающим с агрессивным ребенком, тоже не помешает избавиться от привычки обвинять его во всех смертных грехах. Если ребенок в гневе швыряет игрушки, заявление взрослого, что он негодник, вряд ли снизит его эмоциональное напряжение. Наоборот, ребенок, который и так уверен, что он никому не нужен и весь мир настроен против него, обозлится еще больше. В таком случае гораздо полезнее сказать ребенку о своих чувствах, используя местоимение «я», а не «ты». Можно сказать: «Я расстраиваюсь, когда игрушки разбросаны».
Таким образом, мы ни в чем не обвиняем ребенка, не угрожаем ему, даже не даем оценку его поведению. Мы говорим о себе, своих ощущениях. Как правило, такая реакция взрослого сначала шокирует ребенка, ожидающего града упреков в свой адрес, а затем вызывают у него чувство доверия.
Появляется возможность для конструктивного диалога.
Одним из способов работы с агрессивными детьми является применение специальных коррекционных игр. На первых порах работы необходимо подбирать такие игры и упражнения, с помощью которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. Существует мнение, что этот способ работы неэффективен и может вызвать еще большую агрессию. Как показывает опыт проведения игровой терапии, на первых порах ребенок действительно может стать более агрессивным, но через 4-8 занятий «маленький агрессор» начинает вести себя более спокойно.
Психолог Я.А. Павлова рекомендует включать агрессивных детей в совместные игры с неагрессивными. При этом психолог должен находиться рядом и в случае возникновения конфликта помочь детям разрешить его прямо на мете. С этой целью полезно провести групповой обсуждение события, которое привело к обострению отношений. Следующим шагом может стать совместное принятие решения о том, как наилучшим способом, образом выйти из создавшегося положения. Выслушивая сверстников, агрессивные дети будут расширять свой поведенческий репертуар, а видя процессе игры, как они реагируют на то, что кто-то другой, а не они, побеждают в игре, как они отвечают на обидные слова и шутки сверстников, агрессивные дети понимают, что совсем не обязательно прибегать к физической силе, если хочешь чего-то добиться.
Тема 9. Стресс или мышечное напряжение? Как с ними бороться?
Для снятия излишнего мышечного напряжения можно использовать игры, способствующие релаксации.
Чаще всего агрессивному поведению способствует накопившееся внутреннее напряжение. Когда напрягаются мышцы, дети испытывают напряженность, страдают от головных болей, болей в животе, ощущают себя усталыми и раздраженными. Если детям помочь расслабиться, их напряженность снижается, и это помогает зачастую выявить источник напряжения.
Воображение - хороший помощник для расслабления. Ребята с удовольствием выполняют приведенные ниже упражнения.
Первое упражнение: «Представь, что ты снежная баба. Ты огромная, красивая, тебя вылепили из снега. У тебя есть голова, туловище, две торчащие в стороны руки, и ты стоишь на крепких ножках. Прекрасное утро, светит солнце. Вот оно начинает припекать, и ты чувствуешь, что таешь. Сначала тает голова, потом одна рука, другая. Постепенно, понемножку начинает таять и туловище. Ты превращаешься в лужицу, растекающуюся по земле».
Второе упражнение. «Давай представим, что мы маленькие птички. Мы летаем по душистому летнему лесу, вдыхаем его ароматы и любуемся его красотой. Вот мы присели на красивый полевой цветок и вдохнули его легкий аромат, а теперь полетели к самой высокой липе, сели на ее макушку и почувствовали сладкий запах цветущего дерева. А вот подул теплый легкий ветерок, и мы вместе с его порывом понеслись к журчащему лесному ручейку. Сев на краю ручья, мы почистили клювом свои перышки, попили чистой, прохладной водицы, поплескались и снова поднялись ввысь. А теперь приземляемся в самое уютное гнездышко на лесной поляне» [33].
Одним из интереснейших методов выявления и снятия агрессии у детей младшего школьного возраста является тест «Сказка», составленный знаменитым детским психологом Луизой Дюсс. В предложенных ею сказках есть персонаж, которому приходится делать выбор. С ним ребенок и будет стараться идентифицировать себя. В зависимости от своего состояния он будет реагировать на ситуацию, изложенную в сказке, спокойно или тревожно, и такое состояние, которое он захочет приписать действию сказки, и будет сохраняться у ребенка. Все сказки заканчиваются вопросом, ответ на который должен дать ребенок.
Цель этого теста заключается в том, чтобы выяснить, не возникнут ли спонтанно эмоции, которые обычно не проявляются в поведении ребенка, но в то же время живут в нем. Этот тест особенно хорошо подходит для проведения в семье, поскольку не требует особых условий тестирования. Тем не менее следует проявить некоторую изобретательность, необходимую для получения желаемого результата. Во-первых, ребенок должен почувствовать, что тест - такая же игра, как и все остальные. Для этого надо выбрать удобный момент или сделать так, чтобы ребенок сам попросил рассказать сказку.
Во-вторых, никогда не нужно комментировать ответы ребенка и торопиться, говоря: «Слушая теперь другую сказку».
В-третьих если ребенок проявляет тревогу или излишнюю возбудимость, слушая рассказ, прервите сказку и попробуйте рассказать ее в другой раз.
Необходимо обратить внимание также на следующий момент: ребенок, слушая, повторяя и выдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает приличную дозу природности агрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но это страх, замешанный на удовольствии и возбуждении. Не нужно думать, что ребенок защищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные и будоражащие воображение ситуации - признак хорошего психического здоровья.
Следует также помнить, что из теста следует отбирать как положительные, так и отрицательные результаты и пользоваться ими как ориентиром в процессе наблюдения за развитием личности ребенка.
Тема 10. Детский рисунок как крик о помощи.
Еще одним средством выражения агрессии в адекватной форме может стать детский рисунок.
В рисунках ребенок, естественным и спонтанными образом выражает свои чувства. Он убивает и воскрешает, созидает разрушает образы, соответствующие его уровню сознания и воображения, его манере чувствовать и объяснять окружающий мир. Таким образом, для взрослых детский рисунок может стать неистощимым источником наблюдений и инструментом для снятия детской агрессивности.
При рисовании ребенок должен иметь максимальную свободу для проявления инициативы и необходимое пространство. У него не должно быть недостатков цветных карандашах, красках, фломастерах и бумаге.
Зачастую, начиная рисовать, ребенок увлекается, придумывая различные продолжения своему сюжету. Здесь важно обеспечить максимальное пространство для детского рисунка, это необязательно должен быть белый лист ватмана или специальной бумаги. Вполне могут подойти и старые обои.
Если вы чувствуете, что ребенок находится в возбужденном состоянии или подавлен и замкнут, можно предложить ему нарисовать то, что его беспокоит. Можно спросить ребенка: «Как ты себя сейчас чувствуешь? Тебя что-то беспокоит? Ты сердишься?» Можно такие предложить: «Нарисуй свою обиду. Нарисуй то, что ты сейчас чувствуешь». Если ребенок захочет нарисовать своего обидчика, а потом разорвать рисунок, можно позволить ему это сделать. Таким образом, в социально приемлемой форме он отреагирует, снимет свою агрессию, не причинив вреда ни себе, ни обидевшему его человеку.
Независимо от того, что нарисует ребенок, сюжет рисунка не должен подвергаться критике. Это может быть оформленный сюжет, либо фигура обидчика, либо каракули насыщенных темных тонов. В любом случае - это рисунок, наполненный глубокими внутренними переживаниями ребенка и необходимо относится к нему достаточно бережно.
После окончания рисования можно спросить у малыша, что он нарисовал, уточнить непонятные детали, поговорить о его чувствах: «Расскажи мне о своем рисунке. Что ты сейчас чувствуешь? Что бы ты хотел сделать со своим рисунком?»
Иногда ребенку бывает достаточно лишь нарисовать свою агрессию, чтобы почувствовать себя вновь спокойно и уверенно; некоторым, чтобы почувствовать облегчение, необходимо смять, разорвать, порезать свой рисунок. Все зависит от интенсивности чувств ребенка, от его темперамента, а также от накопившейся внутренней агрессии.
Время о времени ребенок должен иметь возможность выражать свой гнев в рисунках. Психолог должен помочь ребенку разобраться с помощью рисунка в ситуациях, которые заставляют его сердиться; помочь ему освоить новые способы выражения своих чувств, вызывающих у него гнев.
Тема 11. Психогимнастика: шалость или работа над собой?
Р.В. Овчарова предлагает использовать в целях коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста занятия психогимнастикой, этюды и игры на развитие навыка регуляции поведения в коллективе, этюды и игры релаксационной направленности, игры и упражнения на развитие осознания детьми отрицательных черт характера, на развитие осознания детьми отрицательных черт характера, на развитие позитивной модели поведения.
Е.П. Лютова и Г.Б. Монина предлагают использовать в работе подвижные игры, способствующие отреагированию агрессии, снятию накопившегося напряжения, обучению эффективным способам общения. Развитию контроля над собственными импульсивными действиями способствуют занятия пальчиковой гимнастикой. Их могут проводить не только педагоги или психолог, но и родители.
Применение метода игротерапии наиболее эффективно, в особенности, если словесные способы воздействия на ребенка уже исчерпаны. К тому же, в специально организованных игровых ситуациях успешно может осуществляться диагностика агрессивности. Преимущество такого способа диагностики в том, что ребенок проявляет себя спонтанно, непосредственно, в условиях мотивации соревновательности, дефицита времени на «размышление» и т.п.
При этом игровые задачи могут быть различными: в виде рисуночных игровых задач и использованием разнообразных игровых предметов, «агрессивных» или «опасных» игрушек (оружие, животные типа крокодила, волка), пугающих и опасных сказочных персонажей (Баба-Яга, Кощей Бессмертный, Черт).
Игры на снятие агрессивности используются с учетом наиболее характерных агрессивных действий ребенка. Необходимо составить перечень наиболее характерных агрессивных действий ребенка. Затем, мысленно фиксируясь на каком-либо агрессивном проявлении, подобрать такие «игровые действия», которые могут новизной или необычностью ситуации предварить его агрессивное поведение или переключить на иное состояние.
Тема 12. Стратегия поведения в ситуации агрессии
На первый план могут выступать такие методы коррекции агрессивных тенденций у ребенка, как: стратегия на провокацию ситуации агрессии, стратегия на отреагирование агрессии, на осознание агрессивности через цветообозначения (какой тебе цвет больше нравится или если ты сердишься, то ты какой красный или синий?), стратегия на телесный контакт (реакция на физическое ограничение агрессивности, когда взрослый успокаивает ребенка, крепко обнимает его, поглаживает), стратегия на прямое и косвенное отрицательное подкрепление поведения ребенка для выявления выраженности и вида агрессивных ответных реакций.
Стратегия на стимуляцию гуманных чувств включает в себя: стимуляцию агрессивных детей умения признавать собственные ошибки, переживание чувства неловкости, вины за агрессивное поведение; учить не сваливать свою вину на других; развивать у агрессивных детей чувство эмпатии, сочувствия к другим, сверстникам, взрослым и живому миру.
Стратегия ориентации на эмоциональное состояние другого отличается от стимуляции гуманных чувств у ребенка тем, что взрослый стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая оценочного отношения к случившемуся.
Стратегия на осознание агрессивного и неуверенного поведения или состояния заключается в помощи агрессивному ребенку адекватно оценить эмоциональное состояние ребенка-жертвы; чаще разговаривать с агрессивными детьми о палитре их собственных эмоциональных состояний; беседовать о вариантах выхода из конфликтной ситуации; объяснить какими другими неагрессивными способами они могут самоутвердиться; рассказывать детям, что такое вспышка гнева, и что означает «контролировать» собственную агрессию, и затем это необходимо делать.
Стратегия на отреагирование агрессивного поведения отличается от стратегии на осознание тем, что взрослый стремится, чтобы ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас»; необходимо учить детей выплескивать гнев в приемлемой форме и выражать его словами, а не физической агрессией; стремиться использовать чувство юмора, объяснять ребенку, склонному к агрессии, что не надо реагировать в ответ.
Стратегия на моделирование через провокацию и преодоление состояния. Это создание условий, при которых возникают состояния агрессивности у ребенка-агрессора к нерешительности, подавленности у ребенка-жертвы, с целью выявления выраженности (диагностики) этих состояний и «зоны ближайшего развития» в регуляции, преодолении, овладении этими состояниями, а так же с целью отреагирования и переключения агрессии или подавленности у детей, выработки новых адаптивных способов поведения.
Стратегия на переключение состояния имеет сходство со стратегией на стимуляцию чувства удивления (инсайта) у ребенка. Необходимо стимулировать положительные эмоции у агрессивных детей с целью переключения с агрессивного состояния на иное; использовать новизну, необычность, неожиданность игрового и неигрового поведения и действий с предметами.
Стратегия на положительное подкрепление, похвалу - это стремление взрослого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения ребенком собственной агрессивностью или нерешительностью; поощрять всякое желание детей сдерживать свои агрессивные действия; развивать у нерешительных детей способность овладевать состоянием нерешительности и неуверенности.
Стратегия на отрицательной подкрепление - это стратегия взрослого уменьшить вероятность, частоту проявления ситуационно-личностных реакций агрессии или неуверенности у детей; использовать чувство юмора, чтобы стимулировать у ребенка критичность к агрессивному поведению
Стратегия на игнорирование - это отсутствие в поведении взрослого положительного или отрицательного отношения к проявлениям агрессии или неуверенности в поведении детей.
Стратегия на стимуляцию удивления осуществляется через неожиданность, новизну действий взрослого или ребенка с целью переключения на иное состояние.
Стратегия на стимулирования чувства юмора направлена на собственное состояние агрессивного ребенка или на состояние другого.
Стимуляция положительных эмоций - это самостоятельная стратегия, когда ребенок переживает эмоции радости, смеется, улыбается, хохочет; но может рассматриваться и как частный вариант стратегии на положительное подкрепление и похвалу; стимуляция положительных эмоций у агрессора.
Стратегия на установление телесного контакта - эта стратегия реализуется в процессе прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка, а так же в процессе предметно-практической деятельности.
Стратегия соревнования, соперничества - направлена на стимуляцию у детей желания испытать собственные силы и способности, выиграть, сделать что-либо быстрее или лучше всех.
При этом важно приучать ребенка не бояться неудач.
Тема 13. Заключительная.
Независимо от причины агрессивного поведения ребенка существует общая стратегия действия окружающих людей по отношению к нему:
Если это возможно, сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением, останавливать занесенную для удара руку, окрикнуть ребенка.
Показать ребенку неприемлемость агрессивного поведения, физической или вербальной агрессии по отношению к неживым, а тем более - к людям. Осуждение такого поведения, демонстрация его невыгодности ребенку в отдельных случаях действуют довольно эффективно.
Установить четкий запрет на агрессивное поведение, систематически напоминать о нем.
Предоставить детям альтернативные способы взаимодействия на основе развития у них эмпатии, сопереживания.
Обучать конструктивным способам выражения гнева как естественной, присущей человеку эмоции.
Таким образом, задачами психокоррекционной работы являются: развитие умения понимать состояние другого человека; развитие умения выражать свои эмоции в социально приемлемой форме; обучение ауторелаксации; обучение способам снятия напряжения; развитие навыков общения; формирование позитивного самовосприятия на основе личностных достижений.
Взрослым, окружающим агрессивного ребенка, важно помнить, что их страх перед его выпадами способствует повышению агрессивности. Этому же способствует навешивание ярлыков («Ах, развитие я такой плохой, я вам покажу!»). Для детей важно создавать «ситуации успеха», развивающие у них позитивную самооценку, уверенность в своих силах.
Коррекционную работу с агрессивными детьми дошкольного возраста можно охарактеризовать как в индивидуальной, так и в групповой форме.
После некоторого периода индивидуальной работы агрессивных детей необходимо включить в коллективную для того, чтобы ребенок (под контролем специалиста) получил позитивную обратную связь, смог научиться бесконфликтно взаимодействовать с окружающими.
Коррекционная работа с агрессивными детьми должна вестись параллельно со взрослыми, его окружающими, родителями и педагогами. В зависимости от выявленных причин в работе со взрослыми необходимо делать несколько акцентов: изменение негативной установки по отношению к ребенку на позитивную; изменение стиля взаимодействия с детьми; расширение поведенческого репертуара через развитие коммуникативных умений.
Можно непосредственно дать рекомендации родителям, но если прямой контакт установить не удается, т в этом случае желательно как можно шире, в тактичной форме использовать наглядную информацию (таблица 1).
Таблица 1.
Стили родительского воспитания
Стратегии воспитания Конкретные примеры стратегии Стили поведения ребенка Почему ребенок так поступает
Резкое подавление агрессивного поведения ребенка «Прекрати!» «Не смей так говорить». Родители наказывают ребенка Агрессивный (Ребенок может прекратить сейчас, но выплеснет свои отрицательные эмоции в другое время и в другом мете) Ребенок копирует родителей и учится у них агрессивным формам поведения
Игнорирование агрессивных вспышек ребенка Родители делают вид, что не замечают агрессии ребенка или считают что ребенок еще мал. Агрессивный (Ребенок продолжает действовать агрессивно) Ребенок думает, что все делает правильно, и агрессивные форму поведения закрепляются в черту характера
Родители дают возможность выплеснуть агрессию приемлемым способом и в тактичной форме запрещают вести себя агрессивно по отношению к другим Если родители видят, что ребенок разгневан, они могут вовлечь его в игру, которая снимет его гнев. Родители объясняют ребенку, как надо вести себя в определенных ситуациях Скорее всего ребенок научится управлять своим гневом Ребенок учится анализировать различные ситуации и берет пример со своих тактичных родителей
Подобная таблица или другая наглядная информация может стать отправным пунктом для размышления родителей о своем ребенке, о причинах возникновения негативного поведения. А эти размышления, в свою очередь, приведут к сотрудничеству.
Главная цель подобной информации - показать родителям, что одной из главных причин проявления агрессии у детей может быть агрессивное поведение самих родителей. Если в доме постоянные споры, крики, трудно ожидать, что ребенок вдруг будет покладистым и спокойным. Кроме того, родители должны осознавать, какие последствия тех или иных дисциплинарных, воспитательных воздействий на ребенка ожидают их в ближайшем будущем и тогда, когда ребенок вступит в следующий возрастной период.
Так же помимо наглядной информации в работе с родителями большую пользу принесет проведение совместных мероприятий с группой родителей, а не индивидуальные беседы. Например, на родительском собрании можно поговорить не о поведении конкретных детей, а провести беседу на темы: «Что такое агрессивность?», «Как общаться с агрессивным ребенком?», «Можно ли помочь агрессивному ребенку?». Улучшению детско-родительских отношений способствуют рекомендации по использованию игротерапии в семье, можно посоветовать в какие игры и как играть с детьми родителям дома.
Полезные рекомендации родителям, как ладить с ребенком, который постоянно ведет себя вызывающе, предлагает на страницах своей книги «Как справляться с гневом ребенка» Р. Кэмпбелл.
Для родителей, которые недостаточно хорошо понимают, каким образом они или их дети могут выражать свой гнев Р. Кэмпбелл рекомендует разместить в группе следующую наглядную информацию (таблица 2).
Таблица 2.
«Позитивные и негативные способы выражения гнева»
(рекомендации доктора Р. Кэмпбелла)
Способы выражения гнева
Позитивные Негативные
Вежливость Выражение гнева в громкой и невежливой форме
Стремление найти решение Использование ругательств и угроз
Выражение основной жалобы без уклонения в сторону Использование словесных оскорблений
Р. Кэмпбелл выделил пять способов контроля поведения ребенка: два из них - позитивные, два негативные и один нейтральный. К позитивным относятся просьба и мягкое физическое манипулирование (отвлечь ребенка, взяв за руку и отвести).
Нейтральный способ - модификация поведения - предполагает использование поощрения (за выполнение определенных правил) и наказания (за их игнорирование). Но данная система не должна слишком использоваться часто, так как впоследствии ребенок начинает делать только то, за что получает награду.
К негативным способам контролирования поведения относятся частые наказания и приказы. Они заставляют его чрезмерно подавлять свой гнев, что способствует появлению в характере пассивно-агрессивных черт. Пассивная агрессия - это скрытая форма агрессии, ее цель - вывести из себя, расстроить близких, причем ребенок может причинить вред не только окружающим, но и себе. Он начинает специально плохо вести себя, в отместку надевать не те вещи, которые им не нравятся, будет капризничать на улице без всякой причины. Главное - вывести родителей из равновесия. Чтобы устранить такие формы поведения, система поощрений и наказаний должна быть продумана в каждой семье. Наказывая ребенка, необходимо помнить, что эта мера воздействия ни в коем случае не должна унижать достоинство ребенка. Наказание должно следовать непосредственно за проступком, а не через день или через неделю. Наказание будет иметь эффект только в том случае, если ребенок сам считает, что заслужил его, кроме того, за один проступок нельзя наказывать дважды.
Существует еще один способ эффективной работы с гневом ребенка, но он может применяться не всегда, а если родители хорошо знают своего ребенка, они могут разрядить обстановку во время эмоциональной вспышки ребенка уместной шуткой. Неожиданность подобной реакции и доброжелательный тон взрослого помогут ребенку достойно выйти из затруднительной ситуации.
Однако все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если будут иметь разовый характер. Непоследовательность
Поведение родителей может привести к ухудшению поведения ребенка. Терпение и внимание к ребенку его нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими - вот что поможет родителям наладить взаимоотношения с сыном или дочерью
По завершению работы по профилактике и коррекции детской агрессивности мы провели контрольный эксперимент.
Таблица 6
Оценка уровня агрессивности детей-дошкольников по всем четырём методикам на контрольном этапе эксперимента
№ Ф.И. ребёнка Результаты по методикам Выводы об уровне агрессивности
1 2 3 4 1 Аня Е. СЛ СР СЛ СЛ СЛ
2 Аня С. СЛ СР СР СР СР
3 Андрей П. СЛ СР СЛ СЛ СЛ
4 Артем Т. В СР В СР СР
5 Вадим З. СЛ СР СЛ СЛ СЛ
6 Георгий О. СР СЛ СР СР СР
7 Игорь М. СР СЛ СЛ СЛ СЛ
8 Катя С. В СР СР СР СР
9 Коля А. СР СЛ СЛ СЛ СЛ
10 Костя Л. СР СЛ СР СР СР
11 Кирилл Ю. СЛ СЛ СЛ СЛ СЛ
12 Лера Л. СР СР СР СР СР
13 Никита Б. СР СР СЛ СЛ СР
14 Тимофей Р. СР СР СР СЛ СР
По результатам четырёх методик на контрольном этапе эксперимента получены следующие данные:
6 детей имеют слабый уровень агрессивности,
8 детей - средний,
повышенный и высокий уровень агрессивности не выявлены.
Дети, имеющие на констатирующем этапе эксперимента высокий и повышенный уровень агрессивности (Аня С., Георгий О., Артем Т., Коля А.), на контрольном этапе показали средний уровень.
Высокий и повышенный уровни агрессивности по результатам четырёх используемых методик на контрольном этапе не были выявлены у детей данной экспериментальной группы.
Можно сделать вывод о том, что на контрольном этапе эксперимента мы видим улучшение результатов, что свидетельствует о благоприятной и успешной реализации разработанной нами программы театрального кружка, содействующего снижению агрессивности старших дошкольников.
Таким образом, наша гипотеза о том, что психолого-педагогическое консультирование родителей, способствует преодолению детской агрессивности и изменению форм ее проявления, была доказана.
Заключение
Проблема организации деятельности как фактор профилактики агрессивности, рассмотренная в данной выпускной квалификационной работе, по своей актуальности заслуживает внимания как специалистов в области педагогики и психологии, так и родителей, педагогов и воспитателей дошкольных учреждений.
Агрессивность - это способ поведения человека, через которое он выражает свое отношение к окружающим. Это может быть способ защиты или способ отношения человека к негативным параметрам жизни, но наиболее настораживает детская агрессивность.
Детская агрессивность есть комплексное, личностное образование. Причинами агрессивного поведения могут быть как психологические, так и социально-психологические факторы.
Воспитатель как важная кадровая единица дошкольного образовательного учреждения может выполнять работу, направленную на профилактику и решения трудных жизненных ситуаций детей и их семей, является координатором в осуществлении социально-педагогического партнерства.
Наиболее эффективным средством профилактики агрессивности детей старшего дошкольного возраста выступает игровая деятельность (игровые упражнения, тренинговые игры, игры на релаксацию), специально организуемая педагогом, совместно с родителями.
Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между родителями и детьми огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессивности безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.
Отсюда, работу по профилактике агрессивного поведения у детей дошкольного возраста следует начинать не только с самим ребенком, но и с его родителями.
Учитывая все вышеизложенное, нами была разработана примерная программа, предполагающая как работу по профилактике агрессивного поведения с детьми старшего дошкольного возраста, так и работу с семьей, а также осуществлена ее реализация.
По результатам констатирующего этапа эксперимента, мы выявили, что из 14 детей в особом внимании нуждаются четверо детей, у которых выявлен высокий и повышенный уровень агрессивности.
После проведения опытно-экспериментальной работы нами было организовано контрольное обследование, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по разработке и реализации программы, содействующего снижению агрессивности старших дошкольников.
Дети, имеющие на констатирующем этапе эксперимента высокий и повышенный уровень агрессивности, на контрольном этапе показали средний уровень. Итак, наблюдалось улучшение результатов, что свидетельствует о благоприятной и успешной реализации разработанной нами программы, содействующей снижению агрессивности старших дошкольников.
Таким образом, наша гипотеза о том, что психолого-педагогическое консультирование родителей способствует преодолению детской агрессивности, была доказана.
Литература
1. Авдулова Т. Игра: ее развитие на современном этапе// Дошкольное воспитание. -№8. -2008.
. Акулова О.Театрализованные игры //Дошкольное воспитание. -2005. -№4.
. Басов Н.Ф., Басова В.М., Кравченко А.Н. Социальный педагог: Введение в профессию: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
. Берни С.Творческий подход к родительской роли//Ребенок в детском саду- 2009. -№5.
. Бим - Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2004.
. Бодраченко И.В. Игровые досуги для детей 2-5 лет. - М.: ТЦ Сфера, 2009.
. Бюттер К. Жизнь с агрессивными детьми. - М.: Просвещение, 1999.
. Василькова Ю.В., Василькова Т.А.Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений.2 -е изд. стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.
. Васильева М.А. Программа воспитания обучения и развития в детском саду: Эстетическое воспитание: Культурно-досуговая деятельность Дошкольное воспитание. 2004. -№2.
. Василькова Ю.В. Социальный педагог: педагогический опыт и методы работы: учеб. пособие для студ. высш. Учеб. заведений . - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2010.
. Веракс Н.Е., Веракса А.Н. Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: Мозайка - Синтез, 2006.
12. Выгодский Л.С. Психология. - М.: Из - во ЭКСМО - Пресс, 2000.
. Галигузова Л.Н. Развитие игровой деятельности. Игры и занятия с детьми 1-3 лет, М.:Мозайка-Синтез. -2008.
. Галигузова М.А. Социальная педагогика курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. Центр Владос, 2003.
. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. -М.:Мозайка-Синтез. 2006. .
. Евдокимова Е.С., Додокина Н.В., Кудрявцева Е.А. Детский сад и семья: Методика работы с родителями. Пособие для педагогов и родителей - М.: Мозайка- Синтез, 2008.
. Евдокимова Е.С., Додокина Н.В., Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и детей. Для работы с детьми 3-7 лет. - М.: Мозайка-Синтез. 2008.
. Жаркова А.Д. и профессора В.М. Чижикова. Культурно-досуговая деятельность: Учебник/ Под научной редакцией академика .- М.: МГУ, 2004.
. Зацепина М.Б. Культурно-досуговая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. -2-е изд., исп. и доп. -М.:Мозайка-Синтез. 2009.
. Зацепина М.Б., Антонова Т.В. Праздники и развлечения в детском саду. -М.: Мозайка-Синтез. 2005.
. Зацепина М.Б. Развитие ребенка в театрализованной деятельности: Обзор программ дошкольного образования. - М.: ТЦ Сфера, 2010.
. Карабанова О., ШведовскаяА. Как они играют; // Дошкольное воспитание. -2005. -№4.
. Коджаспиров Г.М., Коджаспирова А.Ю. Педагогический словарь. Для студ. высш. и сред. пед. учеб заведений - 2-е изд., стер - М.: Изд. центр «Академия», 2005.
. Ковалева И.В. Профилактика агрессивного поведения у детей раннего возраста. Коррекционная программа. -2-е изд. -М.: Айрис-пресс, 2008.
. Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. проф. учеб. Заведений. -8-е изд., - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
. Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.: Питер, 2004.
. Крысько В.Т. Социальная психология: словарь-справочник - Мн.: Харвест АС, - М, 2001.
. Левитов Н.Д. Психические состояния агрессии//Вопросы психологии. - №6. -1967.
. Маркова Л.С. Работа педагога-психолога в ДОУ. - метод. пособие. -М.: Айрис-пресс, 2005.
. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
. Марц В.Г. Беседы по методике и теории игры: Учебное пособие. -М.: Спорт Академ Пресс, 2001.
. Менджерицкая Д. Детские игры//Дошкольное воспитание. -2008. -№5.
. Михайлина М.Ю. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы, диагностические методы, коррекционная работа.- Волгоград: Учитель, 2009.
. Миленко В. Нужно ли учить детей играть//Дошкольное воспитание. -2005. -№4.
. Можгинский Ю.Б. Агрессия: эмоциональный и кризисный механизм. СПб.: Питер, 1999.
. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов/Под ред В.А.Сластенина. -5-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
. Наревская И.Н., Сабирова Н.Г, Куранова Н.А, Нурмухаметова Н.С. Профилактика нарушений в поведении дошкольников: Материалы для диагностической и коррекционной работы в ДОУ. -2-е изд. -М.: АРКТИ, 2010.
. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студентов пед. училища и колледжей, обучающихся по специальности «Соц. педагогика». - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2007.
. Овчарова Р.В. Справочник социального педагога.-М.: ТЦ «Сфера», 2004.
. Ожегов С.И. Словарь русского языка./Под общ. ред. проф. Л.И.Скворцова. -24-е изд., -М.: ООО «Издательство Оникс», ООО «Издательство «Мир и Образование», 2005.
. Паренс Г. Агрессия наших детей. - М.: Юнити, 1997.
. Пасечник Л. Агрессивное поведение дошкольников//Дошкольное воспитание- 2008. -№6.
. Панфилова М.А. Такие разные кактусы // Школьный психолог. - 1998. -№19.
44. Платоновой Н.М. Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие- СПб.: Речь, 2004.
. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. -Мн.: «Соврем. Слово», 2005.
46. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности //Психологический журнал. - 1996. - №5.
. Романов А.А. Игротерапия: как преодолеть агрессивность у детей. Диагностические и коррекционные методики. Пособия для детских психологов, педагогов, дефектологов, родителей. - М.: Школьная Пресса, 2003.
. Сазонова Н.П., Новикова Н.В. Преодоление агрессивного поведения старших дошкольников в детском саду и семье.: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ООО «Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
. Солодилова О.П. Возрастная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. -М.: Проспект «Верби», 2005. .
. Смирнова Е.C. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам: средний и старший дошкольник возраст // Дошкольное воспитание, 2004-№8.
. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для студентов пед. вузов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». -М.: Владос, 2008.
. Фролова А.Н. Дошкольная педагогика: конспект лекций. -Ростов н/Д: Феникс, 2009.
. Фурманов И.А. Детская агрессивность. -Минск: ООО «Попурри», 1996.
. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. - Ярославль: Академия развития, 2005.
. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -5-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.
. Широков Г.А.Справочник дошкольного психолога.-3-е изд. -М: Ростов н/Д «Феникс», 2005.
. Яковлева Ю.О. Нужен ли в детском саду социальный педагог?//Детский сад от А до Я, 2007. -№2.
Приложение 1.
Анкета для родителей, разработанная
Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.
ИНСТРУКЦИЯ: «Уважаемые родители, пожалуйста, ответьте на несколько вопросов, касающихся поведения Вашего ребенка!»
. Временами кажется, что в него вселился злой дух.
Да__________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
.Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Он не прочь подразнить животных.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Переспорить его трудно.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Часто не по возрасту ворчлив ребенок.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Легко ссорится, вступает в драку.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. У него нередки приступы мрачной раздражительности.
Да_________________________________________________________
Нет________________________________________________________
. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________________
. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.
Да_________________________________________________________
Нет_________________________________________________
Шкала оценок результатов:
· Повышенный уровень агрессивности (16-20) баллов
· Высокий уровень агрессивности 11-15 баллов.
· Средний уровень агрессивности 6-10 баллов.
· Слабый уровень агрессивности 1-5 баллов.
Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.
Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).
Приложение 2
ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА «КАКТУС» (автор - Панфилова М.А.)
Графические методики применяются в комплексе с классическими тестами и основными методами психологии (наблюдение, эксперимент и др.). Комплексное применение позволяет заинтересовать испытуемого и настроить его на совместную работу (мотивационная помощь), получить более общую характеристику личности и отметить возможные проблемы (ориентированная помощь).
При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразительный опыт \"художника\". Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности - все это существенно влияет на диагностический портрет личности.
Графическая методика \"Кактус\" предназначена для работы с детьми старше трех лет. Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы малыша (и взрослого), отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.
При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием карандашей восьми \"люшеровских\" цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
Инструкция. \"На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, какой ты себе представляешь\".
Вопросы, дополнительные объяснения не допускаются.
При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам:
пространственное расположение и размер рисунка,
характеристики линий, нажим карандаша.
Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики:
характеристика образа \"кактуса\" (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.),
характеристика иголок (размер, расположение, количество).
В рисунке могут проявляться следующие качества испытуемых:
Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессивности.
Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, центр листа. Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение в низу листа.
Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
Скрытость, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм - использование ярких цветов, \"радостные\" кактусы.
Тревога - использование темных цветов (вариант с цветными карандашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.
Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.
Экстравертированность - на рисунке изображен один кактус.
Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.
Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества - дикорастущие, \"пустынные\" кактусы.
После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы которые помогут уточнить интерпретацию:
. Этот кактус домашний или дикий?
. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?
. Кактусу нравиться, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?
. Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, то, какое это растение?
. Когда кактус подрастет, то, как он изменится (иголки, объем, отростки)?
Приложение 3
Беседа с детьми на тему:
«Я и телевизор» (авторская разработка В.Д. Пурина)
Возраст испытуемых: 6-7 лет.
Испытатель (психолог или воспитатель) в форме беседы проводит в индивидуальном режиме с каждым ребёнком четыре тестовых испытания на предмет его отношения к вопросам, связанным с проявлением агрессивности на телеэкране, что говорит и об его личной агрессивности (или предрасположенности к ней). Если вопрос или ответ не понятен ребёнку, испытатель повторяет их. Причём, ребёнок должен сам выбрать один из трёх готовых ответов какой-то один, либо придумать свой вариант ответа. За ответ на каждый вопрос испытуемый получает от 0 до 2 баллов - в зависимости от степени «приближения» ответа к высшему проявлению агрессивности.
УТВЕРЖДЕНИЯ
) Тебе предложили на выбор посмотреть по телевизору:
а) Мультфильм «Вини Пух в гостях у кролика»;
б) Мультфильм «Человек - Паук»;
в) Мультфильм «Дикая семейка Торнберри»;
г) свой вариант.
) Какую взрослую передачу по телевизору ты смотришь с большим удовольствием:
а) «В мире животных»;
б) «Пусть говорят»;
в) «Криминальная хроника»;
г) свой вариант.
) В каком телевизионном фильме ты хотел бы сняться:
а) «Приключения Электроника»;
б) «Менты»;
в) «Мортал Комбат смертельная битва»;
г) свой вариант.
) Если бы ты был главным режиссёром про, что бы ты придумал детскую передачу:
а) про дружбу между людьми;
б) про драки между людьми;
в) детский боевик;
г) свой вариант.
Шкала оценки результатов:
· Повышенный уровень агрессивности - 7-8 баллов.
· Высокий уровень агрессивности - 5-6 баллов.
· Средний уровень агрессивности - 3-4 баллов.
· Слабый уровень агрессивности - 0-2 баллов.
Балл 0 ставится при выборе ответов с литерой «а» (отсутствие агрессивности);
балл - том случае ребёнком выбирается ответ с литерой «б», соответствующий присутствию некоторой доля агрессивности (но весьма невысокой);
балла - в случае выбора ребёнком ответа с литерой «в» (соответствующего высокому уровню агрессивности).
В случае если ребёнок придумывает собственные варианты ответов, выставление за них баллы производится по той же стратегии, что и при выборе «готовых» ответов.
Подсчитывается итоговая сумма балов, на основании чего делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).
Приложение 4
Методика “Несуществующее животное” (автор Колосова С.Л.)
Инструкция: “Дети, придумайте и нарисуйте животное, которого в природе не существует, и которого Вы не видели ни в книжках, ни в мультфильмах. Вы его нарисуйте и назовите несуществующим именем!”
Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой. Ручки и фломастеры использовать нельзя.
Интерпретация методики:
Положение рисунка на листе: норма - рисунок расположен по центру листа. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа - высокая самооценка, недовольство своим положением в социуме, недостаточное признание со стороны окружающих, претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению. Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, отсутствие тенденции к самоутверждению.
Центральная смысловая часть фигуры - голова: голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности. Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.
Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия. Нередко боязнь перед активным действием и нерешительность. Положение \"анфас\", т.е. голова направлена на рисующего - эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза. Деталь \"уши\" - заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ - большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно зачерченный - легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессивность, в большинстве случаев защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).
Глаза: это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно - демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы - также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения. Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих. На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога - защита, агрессия.
Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная.
Перья - тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги, лапы, иногда - постамент): рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;
б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).
Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии). Части, поднимающиеся над уровнем фигуры, могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, “самораспространение” с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).
Хвосты: выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.
Контуры фигуры: анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура.
Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, запачкивание контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, “заслоны”, линия удвоена.
Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы защиты, расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия: оценивается количество изображенных деталей - только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае - экономия энергии, астеничность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, “возит карандашом по бумаге”, не нажимая на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).
Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, “островки” из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, “запачкивание”, отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.
Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему “Я”, представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего. Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности “очеловечивания” животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело “животного” - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного -рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно количеством сочетающихся в фигуре элементов: банальность, отсутствие творческого начала принимают форму \"готового\", существующего животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается “готовая” существующая деталь, чтобы нарисованное животное стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а не целых заготовок.
Название может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, “бегекот”, “мухожер” и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием (“ратолетиус” и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления (“лялие”, “лиошана”, “гратекер” и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными. Наблюдаются иронически-юмористические названия (“риночурка”, “пузыренд” и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы (“тру-тру”, “лю-лю”, “кус-кус” и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями (“аберосинотиклирон”, “гулобарниклета-миешиния” и т.п.).

Не нашли подходящей работы?
Вы можете заказать работу по данной ссылке.

Похожие материалы:

Курсовая работа: Влияние родительского воспитания на развитие эмоционально - волевой сферы детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Рецептивная музыкотерапия как средство коррекции агрессивных проявлений в поведении детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Влияние родительского отношения на самооценку детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Исследование памяти детей старшего дошкольного возраста

Комментарии:

Вы не можете оставлять комментарии. Пожалуйста, зарегистрируйтесь.