Реферат: Формы и методы диагностичской работы школьного психолога

Оглавление
Введение 3
1. Особенности диагностических методов 6
1.1. История психодиагностических исследований за рубежом 6
1.2. История отечественной психодиагностики нарушений развития 15
1.3. Содержание и формы диагностической работы психолога в школе 25
2. Методы диагностической работы школьного психолога 32
2.1. Методы работы 32
2.2. Диагностические исследования 76
Заключение 81
Список использованных источников 83
Приложения 86

Дата добавления на сайт: 14 октября 2024

Скачать работу 'Формы и методы диагностичской работы школьного психолога':

Формы и методы диагностичской работы школьного психолога

Оглавление
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение PAGEREF _Toc245674312 \h 31. Особенности диагностических методов PAGEREF _Toc245674313 \h 61.1. История психодиагностических исследований за рубежом PAGEREF _Toc245674314 \h 61.2. История отечественной психодиагностики нарушений развития PAGEREF _Toc245674315 \h 151.3. Содержание и формы диагностической работы психолога в школе PAGEREF _Toc245674316 \h 252. Методы диагностической работы школьного психолога PAGEREF _Toc245674317 \h 322.1. Методы работы PAGEREF _Toc245674318 \h 322.2. Диагностические исследования PAGEREF _Toc245674319 \h 76Заключение PAGEREF _Toc245674320 \h 81Список использованных источников PAGEREF _Toc245674321 \h 83Приложения PAGEREF _Toc245674322 \h 86

ВведениеАктуальность работы психолога с детьми обусловлена несколькими причинами. Во-первых, вхождение в этот период связано с возрастным кризисом, когда формируются качественно новые свойства и особенности ребенка. Особенно необходима психологическая поддержка современным первоклассникам, которые начинают свое обучение с шести лет. Во-вторых, период младшего школьного возраста связан с переходом ребенка в новую социальную среду, что существенно влияет на формирование его психических процессов и межличностной сферы, а значит и на личность в целом. В-третьих, приобретение учебных навыков оказывает влияние на развитие учебной компетентности ребенка и, следовательно, на успешность его последующего обучения.
Психологическая служба школы, о необходимости которой много говорили и писали стала реальностью. В школах страны появляется специалист, которому предстоит вместе с учителями решать практические задачи. Успешность его работы зависит и от академической психологии, от того, насколько быстро она перейдет от этапа доказательства необходимости психологической службы школы к этапу ее научно-методического обеспечения. Начало последнему положила разработка группой ученых Положения о психологической службе, которое предписывает школьному психологу содержание работы, его права и обязанности. Оно исходит из неявного предположения, что готовность психолога к такой работе может быть достигнута в ходе его профессионального обучения. Между тем школьному психологу сразу же пришлось столкнуться с проблемами, адекватно не представленными ни в учебниках, ни в лекциях преподавателей высшей школы. Иначе говоря, он оказался в ситуации, которая требовала от него самостоятельного перехода от теоретических знаний к способам их практического применения.
До последнего времени подготовка практических психологов для учреждений образования носила академический характер. Владея необходимой информацией, психологи затруднялись в ее практическом использовании. Это было связано с недостаточной разработанностью методических вопросов в данной отрасли науки. Многие технологические подходы в работе с детьми и подростками заимствованы из зарубежного опыта без их достаточной адаптации к российским социокультурным условиям [1, с. 24].
Анализ деятельности психологов показывает, что профессиональные затруднения чаще связаны с технологическими аспектами практической работы в системе образования, начиная с общей организации труда, путей и способов взаимодействия с педагогическим коллективом и кончая конкретными методиками, применяемыми в работе с различными возрастными группами и в наиболее распространенных случаях.
Технология практической деятельности психолога, представленная в системе, дает будущему специалисту целостное представление не только о том, что делать, но и о том, как это делать.
Объектом исследования являются диагностические методы психологии. Предметом дипломного исследования выступает процесс применения диагностических методов школьным психологом.
Целью написания диплома является изучение форм и методов диагностической работы школьного психолога.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть особенности диагностических методов;
Изучить историю психодиагностических исследований за рубежом;
Изучить историю отечественной психодиагностики нарушений развития;
Рассмотреть формы диагностической работы психолога в школе;
Раскрыть содержание методов диагностической работы психолога в начальной школе;
Изучить методики диагностической работы;
Провести исследование с помощью диагностических методов.
Теоретической и методологической базой дипломной работы являлись труды отечественных и зарубежных учёных в области психологии, посвященные изучению социально-психологического климата и конфликтности в коллективе, таких как Битянова М.Р., Азарова, Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. «Работа психолога в начальной школе», Овчарова Р.В. «Практическая психология в начальной школе» и других.
В работе были использованы три диагностические методики «Выявление существенных признаков», «Простые аналогии» и «Исключение лишнего» среди учеников пятых шестых и частично третьих классов.
Практическое значение дипломной работы состоит в исследовании школьников групп, которые могут быть применены при воспитании детей в учреждениях образования.
1. Особенности диагностических методов1.1. История психодиагностических исследований за рубежомИстория развития психолого-педагогических методов исследования в специальной психологии связана с требованиями практики, прежде всего медицинской и педагогической. Объектами изучения были дети, подростки, взрослые, имевшие различные нарушения психического развития, в том числе умственно отсталые.
В зависимости от того, как различными исследователями понималась сущность умственной отсталости, находились и методы, которыми они пользовались для ее выявления. Первыми начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей врачи-психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж.Э.Д. Эскироля (1772–1840), Э. Сегена (1812–1880) [17, с. 144], которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Так, Ж.Э.Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, и это в значительной мере повлияло на языковой (вербальный) характер последующих тестов [18, с. 140]. Э. Сеген придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Им была создана методика обучения глубоко умственно отсталых детей, в которую входили задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Разработанные Э. Сегеном (1866 г.) «Доски форм» [15, с. 140] до сих пор популярны при обследовании умственно отсталых детей, они относятся к числу тестов действия, или невербальных тестов интеллекта. Следует отметить, что вплоть до середины ХIХ в. установление умственной отсталости оставалось преимущественно медицинской проблемой.
С введением в некоторых странах всеобщего начального обучения появляется практическая потребность в выявлении детей, неспособных к обучению в обычных школах. В связи с этим в 60-е гг. ХIХ в. открываются первые вспомогательные классы, а также специальные школы для умственно отсталых детей. Теперь определить умственную отсталость стало гораздо сложнее, так как приходилось иметь дело с более легкими ее формами, которые трудно отграничить от сходных состояний. Беспокойство у прогрессивных врачей, педагогов вызвало то обстоятельство, что во вспомогательные школы стали часто направляться дети на основании лишь одного показателя — неуспеваемости. При этом мало, а иногда и совсем не учитывались индивидуальные психологические особенности ребенка и причины, вызывающие неуспеваемость.
Возникла необходимость упорядочения системы отбора детей во вспомогательные школы. Установление умственной отсталости превращается в психолого-педагогическую проблему.
На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в эти годы (конец ХIХ — начало ХХ в.) экспериментальные методы. Ведутся поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии данного периода. Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях диагностики способностей. Некоторые психологи неправильно понимали сущность умственной отсталости, рассматривали ее как простое количественное отставание в развитии интеллекта детей. Они сводили умственную отсталость к нарушению лишь отдельных функций и задачи эксперимента видели в изучении только этих функций. Их методический подход заключался в измерении «количества ума» у обследуемого, что приводило на практике к значительным ошибкам в диагностировании умственной отсталости. Это измерение проводилось с помощью тестов. Тест — это испытание, включающее в себя выполнение определенной задачи, идентичной для всех обследуемых субъектов, с применением точной техники для оценки успеха или неудачи или же для числовой записи результатов (Пьерон) [21, с. 244].
Одним из первых, кто начал тестирование, был английский биолог Ф.Гальтон (1822–1911) [26, с. 214]. Он разработал испытания цвета для исследования индивидуальных различий. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций, способность различать тепло, холод, боль и т.п. Ф.Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А.Бине (1857–1911) [26, с. 214]. Но это был первый отход от испытаний и проверок, основанных на интуиции.
Идея исследования физических и умственных способностей методом тестов нашла свое развитие в трудах американского психолога Дж.М.Кэттелла (1860–1944) [32, с. 114]. С его именем связано появление в психологической литературе термина «интеллектуальный тест». Дж.М.Кэттелл создал серию тестовых испытаний, направленных на определение сенсомоторных реакций, скорости протекания психических процессов, чувствительности и т.п. для установления индивидуальных различий. Заслугой Кэттелла была идея стандартизации тестов в целях получения более точной информации.
Измерение более сложных психических процессов (восприятие, память и др.) легло в основу серии тестовых испытаний, созданных немецким психологом Э.Крепелином (1856–1926) [28, с. 134-138], который проводил изучение психически больных. Характеризуя период до начала ХХ в., ученые отмечают, что «он является подготовительным и одновременно переходным этапом на пути создания собственно психологического тестирования». Последующая разработка тестов интеллекта связана с деятельностью французского психолога А.Бине [12, с. 214], который еще в 1897 г. высказал мысль о разработке «метрической шкалы рассудка» — такой системы изучения ребенка, при которой за основу берется измерение его «умственного возраста». При этом А. Бине ставил задачу создания тестов, которые бы исследовали высшие психические процессы — мышление, память, воображение. В 1904 г. А.Бине был приглашен в комиссию, созданную Министерством народного просвещения Франции для разработки мероприятий, обеспечивающих надлежащее образование умственно отсталым детям, которые не могут усваивать программу обычной школы. Встала задача определения методов отбора этих детей в специальные школы. А.Бине совместно с Т.Симоном впервые приводят тесты в определенную систему, которую назвали «Метрической шкалой умственных способностей» [20, с. 334].
Первый вариант их «Метрической шкалы» был издан в 1905 г. Он содержал 30 тестов, расположенных в порядке возрастающей трудности. Эти тесты были направлены на определение у детей типа памяти, понимания словесных инструкций и др. В этом варианте не было возрастных показателей [15, с. 154].
В 1908 г. выходит второй, переработанный, вариант «Метрической шкалы», в котором тесты сгруппированы по возрастным ступеням с 3 до 15 лет. Для каждого возраста – от 3 до 8 тестов.
Третий вариант появился в 1911 г. В нем А.Бине и Т.Симон [26, с. 214] предлагают тесты для обследования детей от 3 до 16 лет. Тесты были перераспределены с учетом их трудности. Для каждого возраста по 5 заданий. Но и в этом варианте выбор тестов не всегда психологически обоснован. Так, для одного возраста предлагают тесты на комбинирование, для другого — на исследование памяти. На это указывала А.М. Шуберт [23, с. 214] в своем предисловии к русскому изданию тестов. Она отмечала и другие недостатки этой системы, например то, что тесты не всегда по своей трудности правильно отнесены к тому или иному возрасту, некоторые носят субъективный характер, успешное выполнение многих тестов зависит главным образом от жизненного опыта ребенка.
Так, детям 9 лет в пятом тесте предлагают вопросы: «Что надо сделать, если опоздаешь на поезд?», «Что надо сделать, если тебя нечаянно ударит товарищ (подруга)?». Требуется два правильных ответа из трех. Дается до 20 секунд. Детям 10-летнего возраста в третьем тесте предлагают пять вопросов. Дается по 40 секунд. Среди этих вопросов есть такой: «В один из первых же теплых дней, когда начали зеленеть леса и поля, баба взяла серп и пошла жать рожь. Что тут неправильно?» Однако не каждый десятилетний ребенок, живущий в городе, знает, когда и как жнут рожь!
Детям 15-летнего возраста в пятом тесте требуется ответить на два вопроса, но оба они связаны с жизненными ситуациями, которые могут быть незнакомы обследуемым, например: «К моему соседу только что приходил доктор, а потом священник. Как ты думаешь, что происходит у моего соседа?» Таким образом, хотя Бине и Симон стремились исследовать «чистый» ум, способность суждения, они не достигли этого.
Недостатком шкалы было и то, что 80% тестов носило словесный характер. Преобладание словесных тестов влияло на результаты обследования детей разных социальных слоев, в худшем положении оказывались дети бедноты. Неудовлетворительные показатели давали и дети с речевыми дефектами.
Безусловно, ошибочной была и точка зрения авторов теста, что при определении способностей следует фиксировать лишь то, что ребенок знает и умеет в данный момент. Они не учитывали диалектики развития, не принимали во внимание те качественные изменения в психике, которые появляются на разных этапах развития ребенка. Л.С. Выготский, критикуя подобный подход, писал: «Развитие ребенка... мыслится как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и разных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой ступени развития. Год развития есть всегда год, идет ли речь о продвижении ребенка от шестилетнего к семилетнему или от двенадцати к тринадцатилетнему возрасту. Такова основная концепция Бине, у которого год развития измеряется всегда пятью показателями, учитывающими как совершенно равнозначную величину определяемый умственный рост ребенка. Будь это рост двенадцатого или третьего года жизни» [8, с. 114]. Фиксируя лишь конечные результаты работы с тестом, механически подсчитывая плюсы и минусы, полученные за ответы, не представлялось возможным проследить характер деятельности детей. Все это приводило к трудностям и ошибкам при диагностировании умственной отсталости, особенно когда обследовались дети в пограничных состояниях.
В этот же период профессор психологии Римского университета С. де Санктис (1862–1954) [22, с. 184], исследовавший умственно отсталых детей, предлагает свою серию заданий из 6 опытов для определения степени умственного недоразвития. Опыты были направлены на исследование внимания, волевых усилий, непосредственной памяти на цвета, форму, способности перестановки конкретных предметов, зрительного определения величины, расстояния. С. де Санктис считал, что опыты применимы к детям не младше 7 лет. Если испытуемый может выполнить только два первых задания, то у него «резкая степень» слабости, если он выполняет первые четыре, то у него «средняя степень», если справляется и с пятым опытом, то «легкая степень» отставания. Дети, которые выполняют все шесть опытов, к умственно отсталым не относятся. Анализ метода С. де Санктиса показывает его непригодность для диагностики психического развития. Произвольно были выбраны в качестве диагностического критерия психические процессы, условна была и сама граница степеней умственного отставания. На эти недостатки указывали многие исследователи. Наиболее обоснованную критику дал Г.Я.Трошин (1915 г.). Широкого распространения в практике метод С. де Санктиса не получил [29, с. 188].
Наибольшей популярностью за рубежом пользовались тесты Бине и Симона. Причем еще до пересмотра варианта 1908 г. во многих странах мира начали использовать эти тесты.
Около 60 авторов занимались модернизацией шкалы Бине–Симона, приспосабливая ее к местным условиям. Изменения в систему Бине внесли О. Декроли и Деган (Бельгия, 1910) [27, с. 184], Декедр (Швейцария) [22, с. 194], В. Штерн, Эмейман (Германия, 1915, 1917) [28, с. 180], Х. Годдард, Л. Термен (США, 1910, 1916) [22, с. 181]. Вариант шкалы Бине–Симона, подготовленный Л. Терменом в Стэнфордском университете США в 1916 г., по мнению психологов, оказался наиболее жизнеспособным. Одна из тенденций, которая обнаружилась в процессе модернизации системы, — уменьшение количества словесных тестов и увеличение тестов действия (невербальных).
В процессе реконструкции шкалы Бине–Симона Л. Термен [33, с. 184] ввел новое требование, которому должен удовлетворять адекватный своему назначению тест: результаты выполнения теста на большой выборке исследуемых должны распределяться по кривой Гаусса. Таким образом, предлагалось ранжирование испытуемых по их месту на кривой. (Кривая Гаусса, или кривая нормального распределения, имеет форму колокола; данное распределение результатов означает, что подавляющее большинство испытуемых выполняют задание «умеренно хорошо», то есть их ответы создают высокую часть колокола; меньшинство выполняет задания очень плохо или очень хорошо, их ответы создают периферические части колокола.) Для интерпретации результатов выполнения теста Л. Термен впервые начал использовать введенное В. Штерном понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому (паспортному) возрасту. Интеллект тестируемых оценивался чисто количественно по сумме набранных ими баллов [30, с. 256-258].
В. Штерн предложил следующую формулу определения интеллектуального коэффициента:

Умственный возраст определяется успешностью выполнения соответствующих типовых заданий. Для каждого возраста предусматриваются задания определенной трудности. Для каждого возраста типичный IQ равен 100 + 16. Эта величина определяется тем, что в норме умственный возраст равен хронологическому: например, пятилетний ребенок выполняет задания, cоответствующие его возрасту. Следовательно, IQ = 5 : 5 х 100, то есть 100. Стандартное отклонение от индивидуальных значений не превышает 16. Соответственно, все индивидуальные показатели по тесту, попавшие в интервал от 84 до 116, считаются нормальными, соответствующими возрасту. Если тестовый показатель выше 116, ребенок считается одаренным; если ниже 84, это означает, что интеллектуальное развитие отстает от нормы.
В последующие годы, включая настоящее время, продолжают разрабатываться различные психодиагностические...

Похожие материалы:

Контрольная работа: Социально-психологические методы и формы работы с семьей

Реферат: Формы и методы психотерапии

Курсовая работа: Диагностические функции школьного психолога в организации первичной профилактики суицидального поведения подростков

Отчёт по практике: Деятельность школьного психолога

Курсовая работа: Теоретические аспекты работы психолога-консультанта по формированию сплоченности сотрудников организации