Реферат: Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии

Одним из важнейших психических процессов, участвующих в осознанном представлении пространственных отношений, является речь. Речь и осознание пространственно-временных отношений тесно связаны. Недостаточно сформированные или нарушенные пространственно- временные представления могут отрицательно сказаться на формировании таких процессах как восприятие и воспроизведение последовательности слогов, слов в предложении, предложений [29].

Дата добавления на сайт: 29 сентября 2024

Скачать работу 'Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии':

Характеристика пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии
Введение
Одним из важнейших психических процессов, участвующих в осознанном представлении пространственных отношений, является речь. Речь и осознание пространственно-временных отношений тесно связаны. Недостаточно сформированные или нарушенные пространственно- временные представления могут отрицательно сказаться на формировании таких процессах как восприятие и воспроизведение последовательности слогов, слов в предложении, предложений [29].
Ряд исследований по сравнительной психологии [Ш.А. Тих,1956] и эволюционной физиологии [Э.Ш. Айрапетьянц, 1960,1961; Э.Ш. Айрапетьянц и В.Л. Бианки; В.Л. Бианки,1956,1960,1961], по возрастной психологии [А.Н. Знаменская, 1961] и детской психологии [В.К. Котырло, 1961; О.И. Галкина, 1953, 1956, 1960; Е.П. Тонконогая, 1960, 1961; В.И.
Зыкова, 1961], по нейропсихологии [А.В. Семенович, 2002, 2008] дают основание сделать вывод о том, что ориентировка в пространстве и структура восприятия пространства и времени выражают общие свойства развития психических функций и особенности определенной ступени онтогенеза. Поэтому определение уровня и особенностей структуры восприятия пространства и времени является одним из объективных показателей диагностики умственного развития ребенка.
Так, при подготовке к обучению математике формирование представлений о времени играет одну из важнейших ролей. Детям в старшем дошкольном возрасте необходимо научиться самостоятельно определять время года, знать месяцы, чувствовать длительность времени в целях регулировки и планирования своей деятельности и в зависимости от наличия времени менять темп и ритм своей деятельности. Вопросами формирования у детей представлений о времени занимались такие педагоги-исследователи, как Ф.Н. Блехер (1934), А.М. Леушина (2002), Т.Д. Рихтерман (1991), Т.И. Ерофеева (1992; 1994; 2005), В.П. Новикова (2003), А.А. Столяр (1988), В.В. Данилова (1987), Р.Л. Непомнящая (2005) и другие.
Анализ литературы свидетельствует о том, что проблема формирования пространственно-временных представлений и понятий у детей до настоящего времени является актуальной. Этот аспект значим для познания механизма речевой деятельности, поскольку он находит отражение в закономерностях речевого развития и их нарушениях.
Проблема исследования: поиск способов повышения эффективности коррекции минимальных проявлений дизартрии у детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования: определение качества сформированности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии.
Объект исследования: психические процессы у дошкольников с минимальными проявлениями дизартрии.
Предмет исследования: особенности пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста с минимальными проявлениями дизартрии.
Задачи исследования:
1.Проанализировать современную литературу, посвященную исследованию психических процессов у детей с нарушениями речи, в частности, данные по исследованию пространственно-временных отношений у детей в норме и с минимальными проявлениями дизартрии.
2.Определить методику для выявления характеристик пространственно-временных представлений у детей с минимальными проявлениями дизартрии.
3.Провести исследование по изучению пространственно-временных отношений у детей без отклонений в речевом развитии и у детей того же возраста с минимальными проявлениями дизартрии. Сравнить на основе полученных результатов уровни развития пространственно-временных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с минимальными проявлениями дизартрии.
4.На основе проанализированной литературы предложить методические разработки по формированию пространственно-временных представлений в дошкольном возрасте при нормальном развитии и при нарушенном речевом развитии.
Глава 1. Теоретические основы пространственно-временных представлений
.1 Анализ данных научной литературы по теме исследования
В психологии и смежных науках, таких как педагогика, нейропсихология, и др. придается большое значение изучению проблемы пространственной ориентировки человека, что включает в себя особенности пространственного восприятия, пространственных представлений и понимания пространственных отношений [3]. Для успешной ориентировки в пространстве ребенку требуется успешно овладеть и применять знания о направлениях пространства, важно уметь определять местоположение в пространстве «от себя» и оценивать расстояние и взаимное расположение объектов [4; 6].
В отечественной психологии представления об окружающем пространстве рассматриваются сквозь его определенные признаки, такие как глубина, длина, форма. [24, 63].
В ряде работ отечественных и зарубежных психологов проблема формирования пространства изучается в возрастном аспекте, а так же изучено их влияние на становление других психических функций [4; 19; 24; 27; 65] онтогенез дизартрия речь психология
История изучения этого вопроса в России берет свое начало в 1940-ых годах и продолжается в XXI, что говорит об актуальности проблемы и ее недостаточной изученности. Начало научного развития этого направления психологии в нашей стране было положено советским психологом Шемякиным Ф.Н. в его труде «О психологии пространственных представлений» (1940 г.). В конце 1950-ых годов в Ленинграде проходило научное совещание по проблемам восприятия пространства и пространственных представлений. К моменту проведения совещания было проведено большое количество исследований представителями разных областей науки, таких как общая, детская, педагогическая психология, психология спорта и авиационная психология (Ананьев Б.Г., Ломов Б.Ф., Кок Е.П., Пуни А.Ц., Сурков Е.Н. и др.); физиология (Айрапетьянц Э.Ш.), офтальмология (Добромыслов А.Н.) и невропатология (Харитонов Р.А.); педагогика (Леушина Л.И., Мусейбова Т.А.), тифлопедагогика. Назрела необходимость подведения итогов изучения проблемы отражения пространства, а также требовалось наметить путь дальнейшего развития и координации ведущихся работ [3]. На совещании было затронуто много важных тем и подверглось обсуждению большое количество исследований, посвященных механизмам пространственно-различительной деятельности анализаторов и парной работы больших полушарий головного мозга, онтогенезу пространственной ориентации, проблемам развития пространственных представлений у детей в процессе обучения, особенностям пространственной ориентировки в различных видах трудовой деятельности. В 1962 году было проведено повторное совещание, на котором было представлено около 90 докладов, посвященных комплексному изучению проблемы восприятия, проблем пространства и времени. Одним из итогов этих совещаний было решение об определении дальнейших направлений изучения данного вопроса. Всего их было намечено три:
1)Изучение механизмов пространственной ориентации у животных и человека с познанием материального субстрата восприятия пространства на основе рефлекторной теории
2)Изучение стадий развития пространственной ориентации у человека в период от рождения и до зрелости.
3)Психодидактическое направление, связанное с изучением факторов повышения эффективности обучения через формирование системы пространственных представлений.
Междисциплинарному исследованию проблемы формирования и развития пространственных представлений посвящены более поздние работы Б.Г. Ананьева [3;4], Ф.Н. Шемякина [63;64], Б.Ф. Ломова [3;37], Е.Ф. Рыбалко [4], О.И. Галкиной [18], Л.А. Венгер [10], М.В. Вовчик-Блакитной [14], А.В. Семенович [53;54], А.А. Люблинской, Н.Г. Манелис, О.Б. Иншаковой, А.М. Колесниковой и других психологов и педагогов[29]. В работах этих ученых представлен опыт исследования пространственных представлений у детей разного возраста. Авторы приходят к выводу, что формирование пространственных представлений - сложный процесс, в основе которого лежит чувственное и логическое, то есть осознанное познание [35].
Познание пространственно-временных отношений связано с отражением явлений окружающего мира. Это отражается в области ощущений и восприятий. Большую роль в познании окружающей действительности играет роль восприятия пространства и времени. В научном познании все формы реальности рассматриваются как существующие во времени и пространстве. В.И. Вернадский в своих работах указывал на то, что время и пространство - нераздельны, он определял время как динамическое «текучее пространство» [29].
В окружающем мире практически все, что связано с течением времени, имеет свое выражение в пространственных характеристиках. В объективной действительности пространство и время связаны между собой, следовательно, они связаны и в человеческом сознании, отражающем эту действительность. Хотя отмечается тесная связь пространства и времени, но процессы восприятия пространства и восприятия времени у человека в достаточной степени дифференцированы и имеют свои определенные качества.
Тем не менее, дифференциация пространства и времени не исключает их взаимосвязи и связи с другими психическими процессами [29].
1.2 Пространственно-временные понятия и познавательная деятельность
Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственно-временная ориентировка является важным условием для усвоения знаний и развития мышления при любом виде деятельности. Пространственные представления являются одной из базовых составляющих познавательной деятельности человека. Благодаря этим представлениям складывается индивидуальный образ мира[4;44;45;59;53;65;57].
Современные данные нейропсихологии говорят о том, что пространственные представления являются базисом, над которым надстраивается совокупность высших психических процессов, которые в дальнейшем принимают участие в таких видах деятельности как чтение, письмо, счет и т.д. [6;29;59]. Являясь базисом для дальнейшей деятельности, осуществляемой ВПФ, нарушение пространственного восприятия ведет за собой проявление в таких видах деятельности, связанных с работой зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов[12; 53; 56].
Вопрос о развитии пространственных представлений и их влиянии на восприятие пространства имеет как теоретическое, так и практическое значение. Важность развития пространственных представлений заключается в том, что на этой базе происходит формирование пространственной ориентации [4; 14; 27]. Серия психолого-педагогических исследований, проведенная под руководством Ананьева Б.Г. (1951-1959 г.), показала, что в любом виде деятельности в процессе обучения детей пространственно- временная ориентация является одним из важных условий для усвоения знаний, формирования умений и навыков, а также для развития мышления детей [3].
На успешность развития пространственных представлений влияет ряд факторов: уровень развития и чувствительности анализаторных систем; насыщенность окружающей среды, достаточная сформированность речеслуховых систем, окружающая лингвистическая среда и уровень реализации ведущей в определенный период для ребенка деятельности. Можно сказать, что ведущей предпосылкой для формирования базы о пространстве, по мнению многих авторов, является накопление чувственного, двигательного опыта через активное взаимодействие ребенка с миром [14; 18; 41; 45].
Актуальность изучения данной проблемы отмечается рядом авторов, которые в своих исследованиях все больше отмечают важность сформированности определенных пространственных представлений к школьному периоду. Дети с нарушениями речи часто испытывают трудности при освоении пространства, понимании пространственных отношений между предметами, что приводит к нарушению формирования устной речи (неправильное понимание и употребление предлогов в речи и сложных логико-грамматических конструкций языка), к трудностям в освоении письма (смешение оптически сходных букв, зеркальность при написании, несоблюдение границ рабочего поля тетради), овладении чтением (трудности различения букв, сходных по форме, неправильное направление чтения), а также трудности в освоении математических представлений (понимание разрядного строения числа; зеркальность в написании схожих цифр; трудности при понимании грамматических формулировок в условии задачи; осуществление операций с отрицательными числами) [14;28;29;59].
.3 Формирование пространственно-временных представлений в онтогенезе
Восприятие протяженности, направления, местоположения, формы и пропорции предметов образуются на основе отражения предметов и их свойств. Важную роль в накоплении информации об окружающем мире, предметах, их свойствах играет чувственное восприятие и полученные в ходе этого восприятия знания. Это одна из предпосылок для развития пространственного восприятия. Эти данные были подтверждены рядом исследований [4; 14; 18; 41; 54]. Таким образом, формирование пространственной ориентации в процессе развития ребенка связано с образованием связей между пространственно-различительной деятельностью различных анализаторов, в частности, зрительного, кинестетического, тактильного и статико-динамического (вестибулярного) [3;4]. Пространственные представления являются одной из первых формирующихся функций, но вместе с тем эта функция долго развивается в процессе онтогенеза [53].
Первые движения ребенка направляются предметами - целью этих движений, которые служат способом ориентировки в пространстве и являются началом в формировании конкретных первых пространственных представлений. Позже в процессе развития речи эти представления становятся пространственными понятиями, которые обобщают пространственные отношения действительности в их словесных обозначениях [41; 45; 66].
Механизм восприятия пространства является системным, он образуется на основе взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма. Деятельность одного анализатора является относительной по отношению к другим деятельностям, принимающим участие в пространственной ориентировке. Двигательно-кинестетический анализатор важен как механизм связи между всеми анализаторами внешней и внутренней среды [52;55].Еще И.М. Сеченов в свое время отмечал ведущую роль зрения и осязания в отражении пространства: «В самом деле, в жизненной практике рука с самого раннего детства и чуть не на каждом шагу служит человеку хватательным и ощупывающим орудием, но служить таковым без руководства глаз она не может…», «Ладонная поверхность руки…дает сознанию форму предметов, а двигатели руки …дают величину и положение покоящихся предметов относительно нашего тела» [55, с. 396-397]
Развитие пространственных представлений берет свое начало с самых первых месяцев жизни, ребенок локализует окружающие его предметы по отношению к себе, своему телу, покоящемуся или движущемуся в пространстве, кроме того, процесс формирования пространственных представлений является одним из показателей умственного развития ребенка [24; 66]. В первые месяцы жизни ребенка можно наблюдать его способность к интерпретации ощущений собственного тела. Однако у ребенка еще нет дифференцированных реакций организма на определенные раздражители, происходят реакции на сигналы общего характера. Это проявляется в ответных рефлекторных движениях, которые осуществляет ребенок при прикосновениях, дискомфорте и других реакциях. Одним из проявлений таких первоначальных движений является поворот головы при прикосновении к щеке, что является на данный момент пока ответной реакцией организма ребенка на поиск еды. Такая реакция говорит о первоначальных задатках к формированию ориентировки в собственном теле [1; 3].
Кроме того, важную роль в дальнейшем формировании пространственно-временных отношений играет зрение. В возрасте одного месяца зрение ребенка является еще недостаточно организованным. Ребенок узнает только значимые для него объекты, как, например, лицо матери [4].
В первом полугодии своей жизни ребенок учится следить за движущимся объектом взглядом. Во многих исследованиях детей раннего возраста отмечается, что взгляд ребенка привлекают не только блестящие и светлые предметы, но и движущиеся [1; 3; 8; 21]. Движение объекта - основное условие для образования восприятия пространства. Однако, как отмечает Ананьев Б.Г. (1960), это еще не акт наблюдения или слежения в самом элементарном виде. Он обращает внимание на важность замечания Эльконина Д.Б. (1960) о том, что «Развитие глаз к четвертому месяцу жизни позволяет ребенку лишь следить за движущимся объектом: в этом возрасте движения предмета вызывают движения глаз. Здесь отсутствует движение самих глаз по предмету - рассматривания или зрительного поиска предмета. Эти функции зрения развиваются позже в связи с развитием движения рук и с развитием понимания речи»[65]. Проблема фиксации взора особенно важна при изучении вопроса о первоначальной пространственной ориентации. Это так же является одной из предпосылок для формирования в будущем ориентировки в пространстве. «Развитие способности зрительной фиксации является первым этапом в развитии условных двигательных реакций, первый рефлекс дает базу для возникновения двигательно-хватательной реакции руки ребенка по направлению предметов, расположенном на различном расстоянии от его глаз» [22]. Ананьев Б.Г. так же приводит множество выводов относительно взора, его фиксации и слежения, сделанных немецким педиатром А. Пейпером (1962): «По всей вероятности, пространство, доступное обзору грудного ребенка, вначале не больше 1-2 метров в диаметре и имеет примерно форму полушария. Позже, с приобретением способности поворачивать голову и туловище и, наконец, самостоятельно передвигаться, окружающее пространство сильно расширяется».
Начиная с 3-го месяца в период приобретения зрением устойчивости и объемности, особую роль в развитии зрительного восприятия начинает играть звук и слуховая ориентировочная реакция[2].
С четвертого по шестой месяцы ребенок начинает выполнять крупные движения руками. Таким образом, развивается осознание того, где по отношению к окружающему пространству находятся руки [1; 4]. В этот период формируется осознание того, где по отношению к окружающему пространству находятся его руки. Картина развития руки описана в обобщающей работе Шемякина Ф.Н. (1941), в которой говорится о важности предметной деятельности для формирования активного осязания, особенно важно использование одного предмета - орудия как посредника между рукой и другими предметами [62]. Немецким психологом В. Штерном (1915) подчеркивается важность особой роли руки в освоении ребенком пространства. В этот период происходит координация областей мозга, которые отвечают за зрительное восприятие с областями, отвечающими за ощущения, то есть происходит формирование зрительно-моторной координации [63]. Один из самых важных в этом возрасте этапов развития начинается, когда ребенок непроизвольно соединяет кисти рук у груди так, что они касаются друг друга. Это служит признаком развития координации между двумя сторонами тела [1]. Появление способности к хватанию предметов, с дальнейшим ощупыванием и рассматриванием говорит о начале процесса становления основ пространственного предметного восприятия, начала...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Влияние родительского отношения на самооценку детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Особенности страхов детей старшего дошкольного возраста

Курсовая работа: Формирование представлений о сенсорных эталонах у детей дошкольного возраста

Курсовая работа: Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада