Курсовая работа: Методы изучения детской одаренности скачать бесплатно

Главная страница >> Курсовая работа >> Психология >> Методы изучения детской одаренности

Курсовая работа: Методы изучения детской одаренности

СОДЕРЖАНИЕ

введение
1. теоретические аспекты одаренности в детском возрасте
.1 основные подходы к изучению детской одаренности, их краткая характеристика
.2 Сущность одаренности ее проявление у детей
.3 Методические основы изучения одаренности
. Прикладные аспекты изучения одаренности младших школьников
.1 Методика организации и проведения исследования
.2 Анализ и интерпритация полученных результатов
заключение
Литература
Приложение

Дата добавления на сайт: 04 сентября 2024

Скачать работу 'Методы изучения детской одаренности':

УО «МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. И.П.Шамякина»
Факультет дошкольного и начального обучения
Кафедра педагогики и начального образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО ПСИХОЛОГИИ
Тема: «Методы изучения детской одаренности»
студентки III курса 2-й группы
заочного отделения
Разумовской Людмилы Викторовны
Мозырь 2014
СОДЕРЖАНИЕ
введение
1. теоретические аспекты одаренности в детском возрасте
.1 основные подходы к изучению детской одаренности, их краткая характеристика
.2 Сущность одаренности ее проявление у детей
.3 Методические основы изучения одаренности
. Прикладные аспекты изучения одаренности младших школьников
.1 Методика организации и проведения исследования
.2 Анализ и интерпритация полученных результатов
заключение
Литература
Приложение
Введение
Одаренность как феномен привлекала и привлекает к себе внимание исследователей из самых различных областей научного знания. Это обуславливается не только загадочностью и необычностью данного явления, но и его прикладным значением в жизни общества. Ведь именно одаренные, талантливые люди делают серьезные открытия, способствующие дальнейшему развитию и прогрессу человечества в целом[2],[8],[25].
К сожалению в некоторых случаях, одаренность ребенка, остается незамеченной, не получает необходимой поддержки для своего развития, что в конечном итоге, лишает остальную часть общества определенных перспектив. Как правило, первые признаки одаренности отмечаются уже в раннем детстве. Ввиду этого особую актуальность приобретает проблема методов изучения детской одаренности, а также их использования в практике соответствующих специалистов в учреждениях образования. Тем более, что, по мнению большинства авторов[2],[18],[28], одаренность является крайне многогранным, полиаспектным явлением, а потому требует достаточно пристального внимания в своем изучении, с использованием самых разных методов и средств.
Актуальность проблемы подтверждается и тем, что она волновала мыслителей уже в глубокой древности. В настоящем проблема диагностики деткой одаренности также является объектом пристального изучения многих исследователей как в отечественной психолого-педагогической науке, так и зарубежной.
Так, например, известный русский ученый Г. И. Росолимо создал методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости запоминания.
Ф. Гальтон делал акцент на изучении сенсорных способностей ребенка, так как, по его мнению, именно они являлись основой умственной одаренности. Благодаря ему введено такое понятие как «тест».
Серьезные исследования в изучении интеллектуальной одаренности и создания соответствующего инструментария по ее изучению проведены известным французским ученым А. Бине. В этом отношении показательны тесты и методики А. Айзенка созданные для диагностики умственного развития ребенка. Позволяющие на основании их результатов определить их уровень развития, а во многих случаях указать на определенные предпосылки одаренности[8],[13],[19].
А.И. Савенков в своей книге «Одаренные дети в детском саду и школе» [25] приводит достаточно подробный анализ различных подходов к проблеме детской одаренности. Подробно рассматриваются вопросы диагностики одаренности детей, содержания их образования и построения учебной деятельности. Делается вывод о комплексном изучении одаренности ребенка. Похожие вопросы в своих работах подробно рассматривает и Н.С. Лейтес [11],[21] акцентируя неоднозначность феномена одаренности, а ввиду этого и необходимость в самых различны методах ее исследования в детском возрасте.
Несмотря на сказанное, надо отметить, что в конечном итоге проблема методов изучения детской одаренности является не решенной до конца. Это обуславливается как сложностью самого феномена, так и отсутствием единых четких подходов к самому понятию одаренности. То есть, если мы не знаем что такое одаренность, то как мы можем ее исследовать.
Таким образом, складывается противоречие между необходимостью исследования детской одаренности в прикладном аспекте, диктуемая, прежде всего образовательной практикой и отсутствием единых подходов к использованию методов ее диагностики.
Данное противоречие и исследовательская установка на поиск путей и способов его разрешения дают основание определить проблему исследования: каковы наиболее эффективные варианты использования диагностических методов детской одаренности.
Цель исследования: изучить особенности методов диагностики детской одаренности в контексте их эффективности.
Задачи исследования:
а) раскрыть сущность феномена одаренности;
б) показать специфику проявления одаренности в детском возрасте;
в) определить методы диагностики детской одаренности;
г) определить наиболее эффективные принципы использования методов диагностики детской одаренности.
Объект исследования: феномен детской одаренности.
Предмет исследования: особенности использования методов диагностики детской одаренности.
Гипотеза исследования: методы диагностики детской одаренности определяются самим феноменом одаренности и должны иметь только комплексное использование.
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, наблюдение и анализ практического состояния проблемы в учреждениях образования; изучение детской одаренности при помощи методик: Дж.Ринзулли и «Дорисуй фигуры» (автор О.М. Дьяченко).
1.Теоретические аспекты одаренности в детском возрасте
.1 Основные подходы к изучению детской одаренности, их краткая характеристика
Вопросы одаренности издавна волновали многих мыслителей, философов, ученых, педагогов. В античные времена, объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении, божественном даровании. Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов, философов и т.п. в ту пору возможным не представлялось.
Эта точка зрения на происхождение одаренности в том или ином виде существовала достаточно длительное время, хотя некоторые из мыслителей (И.Кант, А. Баумгартен) и связывали развитие гениальности, одаренности со спецификой образования и воспитания ребенка, однако роль «божественного дара» оставалась первоосновной[17].
Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. По его мнению, существует зависимость одаренности человека от природы, однако это не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуально- возрастных особенностей обучаемого.
Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать латентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.)[25,c.9].
Эпоха классицизма, последовавшая за Возрождением, принесла и новые концепции относительно феномена одаренности. Именно в эту эпоху определилась и оформилась идея одаренности противоположная сформированной еще в античные времена[8]. Создателем данной идеи стал Дж. Локк - английский философ и педагог. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Вот основные из них:
не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;
разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»)
нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах[25,c.11].
Из чего можно заключить, что одаренность человека, его талант, не являются чисто врожденным даром, выступают результатом воспитания и приобретения соответствующего опыта.
Конечно, взгляды теоретиков эпохи Просвещения были не лишены противоречий. Так, Ф.Хатчесон способность получать удовольствие от живописи, архитектуры, поэтических произведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытается согласовать с необходимостью просвещения и образования. Другой теоретик этого периода Гельвеции придерживался более радикальной точки зрения, утверждая, что от природы все люди равны. Отсюда и его основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования[25,c.11].
Основная же практическая идея сторонников философии Просвещения состояла в утверждении решающей роли воспитания и условий среды в формировании человека. Воспитательное воздействие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главным двигателем умственного развития (Гельвеции и др.)[8]
В становлении современных представлений о гениальности и одаренности трудно переоценить работы немецких классиков. К этим работам с полным правом относится исследование одного из основоположников немецкой классической философии А. Баумгартена.
«Гений» понимается А. Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффективной сферах. Направление исследования проблемы «субъекта художественного творчества» (гения), основанное А. Баумгартеном, получило широкое развитие в эстетике XVIII в. Многие из предложенных и обоснованных им свойств художественного гения присутствуют и в современных теоретических моделях.
В своем трактате «О гении» И. Кант утверждает, что гений -это прирожденная способность к созданию образцовых произведений искусства, «аристократ», «избранник духа», способный возвыситься «над плоским уровнем обычной логики». А талант -способность создавать то, для чего не может быть никаких определенных правил, поэтому оригинальность - первое его свойство.
Поясняя природу гениальности, И.Кант дает сравнительную характеристику гения в искусстве и гения в науке. Он развивает мысль, высказанную еще древнегреческими философами, о том, что в науке даже величайший ум отличается от жалкого подражателя или ученика только по степени, а от того, «кого природа одарила способностью к изящным искусствам», подражатель отличается специфически[25,c.14-15].
Учитывая известные различия между художественным и научным творчеством, нельзя не отметить, что природа едина, это, конечно же, не предполагает идентичности научного и художественного творчества, а лишь подчеркивает их «равноправие».
Попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно датируется серединой XIX в. Начиная с этого времени, в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что и итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.
Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследственность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.
В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые десять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.
Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента интеллекта» (intelligensce quotient, сокр. - IQ), предложенную известным немецким ученым Вильямом Штерном. Этой формулой пользуются исследователи и практические психологи во всем мире до сих пор[17,c.280-281].
Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии, а вслед за ней и в педагогике, приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и прежде всего «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А. Бине.
Концепция А.Бине предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологической изменения организма в различные фазы его существования.
А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знания значений слов, способности к моральным оценкам и т. д.)[17,c.284].
Однако при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа (рассчитанными на конвергентное, или однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и притом не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития[25,c.19].
Последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Пенроуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953; Р. Кеттелл, 1958 и др.), совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и оставались конвергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались суженными.
А. Бине считал, что воздействию факторов среды принадлежит большее значение, чем на то указывал Ф. Гальтон. Поэтому Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, т.е. о возможности создания системы его Целенаправленного развития.
Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных 11 при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект - генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г.Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э.Торндайк, В.Штерн, Э. Эббингауз и др.)[25].
Основное внимание было сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А. Бинс ввел в научный обиход понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст»[17], а их несовпадение квалифицировалось, согласно В.Штерну[31], в зависимости от направленности и степени либо как одаренность, либо как умственная отсталость.
При этом контраст между универсальностью коэффициента интеллекта и специфичностью индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности они считали неоспоримым доказательством того, что интеллекту нельзя научить, так как он и является необходимой предпосылкой, фундаментом обучения.
Эти идеи получили развитие в течение последующих десятилетий. В качестве примера рассмотрим работы канадского ученого Д. Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект» (А), т. е. генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует «фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. При этом Д.Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. Их соотношение со средой он рассматривает как 8:2, где 8 - наследственность и 2 - внешняя среда. Отсюда его основной вывод: содержание интеллекта есть продукт социально-культурной среды и опыта субъекта, но способности этот опыт ассимилировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры.
Однако взгляды сторонников традиционной тестологии подверглись жесткой критике со стороны ученых и работников образования во многих странах мира. Одним из первых был подвергнут сомнению тезис о фиксированости интеллекта. Основываясь на данных, полученных в ходе долговременных исследований, противники тестологии утверждали, что примерно 50% испытуемых в возрасте между восемью и шестнадцатью годами обнаруживают значительные вариации в уровне развития интеллекта Эти 50% обследованных в разном возрасте показывают разный уровень интеллектуальной одаренности, он колеблется от 20 до 50 пунктов (по данным разных исследований)[25,c.20].
Критика основных теоретических позиций сторонников тестологии привела многих ее оппонентов к отрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающей роли наследственных факторов в становлении интеллекта, а многих - к неприятию попыток его измерения путем тестирования.
Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Б.М. Теплова. Ученый отмечал, что при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность, в котором всегда заключаются три признака: 1) под способностями имеются ввиду индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека[13,c.76].
Центральной задачей психологии одаренности по Б.М. Теплову[29] было установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.
Другим видным представителем отечественной психологической науки в изучении одаренности является Н.С. Лейтес. Он определял зависимость между возрастными периодами и развитием способностей ребенка, а также его одаренности.
Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей...

Учебные метериалы

Прочие разделы

Курсовая работа: Методы изучения детской одаренности

Скачать работу 'Методы изучения детской одаренности':

Похожие материалы: