Курсовая работа: Особенности мышления младших подростков

Одна из основных задач педагогической психологии состоит в изучении закономерностей интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, эффективное усвоение знаний овладение разнообразными видами деятельности.

Дата добавления на сайт: 09 сентября 2024

Скачать работу 'Особенности мышления младших подростков':

Содержание
Введение
Глава 1. Изучение мышления младших подростков в психологии
Глава 2. Особенности эмпирического и теоретического мышления младших подростков
Глава 3. Роль продуктивного мышления младших подростков в их обучаемости
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Одна из основных задач педагогической психологии состоит в изучении закономерностей интеллектуального развития учащихся в процессе обучения. Важной стороной этого развития является пространственное мышление, эффективное усвоение знаний овладение разнообразными видами деятельности.
Работа посвящена исследованию структуры мышления, выявлению и обоснованию наиболее оптимальных путей ее формирования у школьников. Важность этой проблемы определяется тем, что развитие мышления не только в школе, но и в вузе осуществляется явно недостаточно, что проявляется в многочисленных не легко преодолеваемых трудностях, которые испытывают многие учащиеся при создании пространственных образов и оперировании ими. Исследование психологической природы пространственного мышления, "движущих сил" и закономерных этапов его развития имеет поэтому не только теоретическое, но и большое практическое значение.
Интерес к нуждам и заботам общеобразовательной школы, постоянное стремление использовать результаты экспериментальных исследований в практике обучения побудили нас к разработке диагностического метода, позволяющего выявлять и оценивать уровень развития мышления учащихся.
Среди отечественных психологов, занимавшихся изучением особенностей мышления у младших дошкольников, следует отметить И.С. Якиманскую, З.И. Калмыкову, С.Ф. Жуйкова, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Л.С. Выготского и других.
Цель данной работы - исследование особенностей мышления младших подростков.
Задачи:
)изучить подходы к мышлению младших подростков в психологии;
2)рассмотреть особенности эмпирического и теоретического мышления младших подростков;
)анализировать роль продуктивного мышления младших подростков в их обучаемости.
Глава 1. Изучение мышления младших подростков в психологии
Наиболее значительные исследования, посвященные анализу индивидуальных различий в мышлении младших подростков, были проведены в 60-х годах группой ученых во главе с известным психологом Н.А. Менчинской. В работах этой группы мышление рассматривалось в контексте общей способности к усвоению знаний, к обучению, т.е. в контексте обучаемости. Обучаемость тесно связывалась с умственным развитием: со сформированностью мыслительных операций (особенно анализа, синтеза, сравнения, обобщения), со свойствами ума (гибкостью, активностью, самостоятельностью), с соотношением конкретного и абстрактного видов мыслительной деятельности.
Различия младших подростков по указанным характеристикам умственного развития были предметом многолетнего лонгитюдного исследования, выполненного Г.П. Антоновой (1968). В нем участвовали на протяжении трех лет ученики начальной школы (II-IV классов), которым предлагалось решать задачи, построенные на учебном материале (в частности, на материале начальной математики) и на неучебном (использовался исследовательский вариант известной головоломки "Игра 15" - "Игра в 5", разработанный В.Н. Пушкиным в 1965 г.). Исследования подтвердили, что дети, разделенные в результате выполнения заданий в начале второго класса на три группы по уровням их выполнения и развития мышления (высокий, средний, низкий), сохраняли свое место в соответствующей группе и в последующие годы обучения. Было показано, что индивидуальные различия младших школьников по характеристикам мышления носят достаточно устойчивый характер.
Многостороннее освещение проблема индивидуальных различий в мышлении подростков получила в работах З.И. Калмыковой (1975). Ею разработана специальная методика и экспериментальная ситуация, с помощью которых можно достаточно детально изучать и устанавливать индивидуальные различия. Было выделено восемь групп учащихся по уровню умственного развития. Учитывались такие характеристики мыслительной деятельности, как обобщенность, осознанность (определяемая соотношением практической и словесно-логической сторон мыслительной деятельности), гибкость, устойчивость и самостоятельность (связанная с восприимчивостью ребенка к помощи). Благодаря отмеченной дробности индивидуальных различий З.И. Калмыковой удалось содержательно проследить как возрастные различия мышления учащихся II, IV, VI классов, так и изменение распределения этих различий (т.е. изменение в составе групп и их численности) по каждому из указанных возрастов.
Под руководством С.Ф. Жуйкова (1965, 1979) были выполнены исследования по изучению мыслительной деятельности младших подростков, реализующейся на усваиваемом ими конкретном учебном материале, в частности, по русскому языку. В работе К.Г. Павловой (1968) было показано, что различия по такому важному качеству мышления, как гибкость, проявляются у учащихся при усвоении грамматики: малая переключаемость, инертность у ряда детей осложняют формирование грамматического отношения к слову, и, наоборот, дети с гибким мышлением относительно легко и быстро усваивают понятия.
Важные данные о степени устойчивости индивидуальных различий в мышлении младших подростков получены в работе С.Ф. Жуйкова (1979). В процессе работы были выполнены обучающие эксперименты, направленные на развитие мышления в ходе усвоения грамматики и орфографии. Оказалось, что, несмотря на специальное обучение рациональным приемам решения лингвистических задач, различия сохранялись у детей на протяжении трех лет. В частности, по характеру усвоения нового материала и операций ("с места" или только по образцу, а также и по образцу путем многократного повторения) оказались устойчивыми.
Сопоставление данных, полученных в работах З.И. Калмыковой и С.Ф. Жуйкова, позволяет сформулировать вопрос о том, устойчивы или изменчивы различия в мышлении младших школьников. Диалектическое решение этого вопроса должно состоять, как нам представляется, в том, чтобы указать конкретно, в чем эти различия оказываются устойчивыми, а в чем изменчивыми, подвижными. Или по каким аспектам мыслительной деятельности различия более подвижны (и, следовательно, в большей степени зависят от обучающих и формирующих воздействий учителей и исследователей в экспериментальном обучении), а по каким аспектам они менее подвижны и, следовательно, меньше зависят от воздействий принятыми методами.
Возможно, что впечатление об устойчивости или подвижности зависит от того, насколько различия выделяются дробно и тонко.
Можно полагать, что, отметив, например, две группы детей в том или ином возрасте, можно будет обнаружить наличие этих же групп потом, после наблюдения за ними в течение ряда лет. При выделении же большого числа групп, исходя из каких-нибудь параметров мышления, скорее можно будет ожидать через несколько лет изменения их состава и количества.
Следует учесть, что моменты, характеризующие устойчивость различий мышления младших подростков, служат одновременно их характеристиками при обсуждении вопроса о возрастных закономерностях в школьных возрастах: младшем, среднем и старшем. А те моменты, которые отражают подвижность различий от I к III классу, не могут стать характеристикой мышления младших подростков при сопоставлении с мышлением детей других возрастов.
мышление продуктивное обучение подросток
При квалификации некоторых различий как устойчивых или подвижных необходимо учитывать, на материале каких заданий изучается мышление младших подростков. В тех случаях, когда дети первого класса будут получать задания, которые успешно решает значительное большинство третьеклассников, или, наоборот, дети третьего класса выполняют задания, с которыми не справляется большинство первоклассников, исследователь сможет фиксировать подвижность индивидуальных различий в мышлении: в первом случае количество групп среди детей будет с возрастом уменьшаться, а во втором - наоборот, увеличиваться.
Изучение проблемы различий, в частности, их динамики в младшем школьном возрасте, требует в указанных выше случаях разработки таких заданий, материал которых позволял бы проводить серьезную качественную аналитическую работу по разбору процессуальных особенностей их выполнения. Это позволит выделить - как среди детей, успешно выполняющих задания, так и среди детей, не справляющихся с заданием, - разные группы и проследить их "судьбу" на протяжении ряда лет обучения. В указанных выше случаях, таким образом, уровневые различия в мышлении детей должны быть конкретизированы качественно, т.е. с опорой на процессуальные характеристики решения задач.
Уровневые показатели различий в мышлении, опирающиеся в основном на результативные характеристики, целесообразно использовать на относительно небольших временных промежутках возрастного развития, например, в начале учебного года и в конце (сентябрь-май). В этом случае, вероятно можно будет фиксировать в большей степени устойчивость различий, чем их подвижность. Но если нужно проследить динамику на протяжении ряда лет, двух или трех, то тогда целесообразно применять такой исследовательский подход, который связан с дополнением заданий, предлагающихся для выполнения наблюдаемым контингентам учащихся.
Последнее означает, что, предложив на первом году наблюдения за детьми конкретное задание (в начале и в конце учебного года), на следующий год этим же детям следует дать еще одно (более сложное) задание и уже на его материале проследить дальнейшую динамику развития различий (опять предъявляя задание в начале и в конце учебного года). Задание предыдущего года можно использовать как контрольное. Правомерно предположить, что результаты в этом случае буду свидетельствовать большей частью о подвижности различий чем об их устойчивости.
При таком исследовательском подходе (когда одной и той же группе детей наряду с прежним заданием каждый год дается новое) динамика различий на протяжении ряда лет раскрывается более конкретно. На материале нового задания можно наблюдать, в каких моментах выделенные в самом начале работы группы детей различия относительно постоянны, а в каких моментах - относительно подвижны, а на материале повторяющегося задания можно обнаружить появление новых групп.
Подобный исследовательский подход - использование повторяющихся и новых заданий при наблюдении за группой детей на протяжении ряда лет - является адекватным, по нашему мнению, для решения проблемы различий одновременно в возрастном и типологическом аспектах. Этот подход в относительно развернутом виде был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Л.В. Занкова (1975), в частности, в работах М.В. Зверевой (1975). В их исследованиях, с одной стороны, прослеживались возрастные различия в мыслительной деятельности младших подростков по разным учебным программам (экспериментальным, созданным на основе концептуальных представлений о сущности обучения в начальной школе, разработанных Л.В. Занковым, и неэкспериментальным - обычным программам начальной школы). С другой стороны, велось наблюдение за динамикой мыслительной деятельности отдельных групп детей, особенно за теми, кто в начале первого класса плохо усваивал учебный материал.
Данные этих исследований показывают определенную устойчивость различий в мышлении (подобно той, что выявилась в работах С.Ф. Жуйкова). Она проявлялась в том, что и через три года обучения в начальной школе (по экспериментальным программам) были различия в выполнении заданий между более сильными и менее сильными (по успеваемости) школьниками. В то же время выявилась и определенная подвижность различий - в частности, в группе менее сильных школьников с течением времени не осталось детей, решающих контрольные задачи на самом низком уровне (в то время как при обучении по неэкспериментальным программам такие дети еще были) .
Наряду с указанными выше подходами и направлениями в изучении индивидуальных различий в мышлении младших подростков следует рассмотреть работы, выполненные в рамках программированного обучения под руководством А.И. Раева (1970), а также работы, выполненные в рамках экспериментального обучения, построенного на основе теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов, 1972, 1986, 1996) .
В первом из указанных направлений основной акцент при изучении индивидуальных различий был сделан на различия по мыслительным операциям (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение, обобщение, классификация). Цель экспериментального обучения (применялось программирование учебного материала и тем самым осуществлялось управление усвоением детьми знаний по разным школьным предметам) состояла в том, чтобы сгладить различия младших школьников.
Анализ результатов отмеченных исследований этого направления показывает, что действительно эти различия (в частности, по степени развития мыслительных операций) достаточно подвижны и в значительной степени теряют свою остроту в условиях программированного экспериментального обучения, нацеленного на интеллектуальное развитие детей. Эти результаты совпадают с данными, полученными в отмеченной выше работе К.Г. Павловой, где также было показано что ряд различий, в частности, при решении грамматических задач, имеет временный характер. В целом можно отметить, что различия в мышлении младших школьников зависят от методов обучения.
В рамках другого экспериментального обучения младших подростков, выполненного под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (1966, 1972, 1977, 1986, 1996), основной упор был сделан на различия детей по типу мышления. В начальной школе у детей фиксировались два типа мышления - теоретическое (содержательно обобщающее) и эмпирическое (формально обобщающее), характеристики которых начали разрабатываться под руководством С.Л. Рубинштейна (1940, 1958) и получили дальнейшую конкретизацию в исследованиях, выполненных под руководством В.В. Давыдова (1986, 1996) .
Анализ результатов, полученных в указанных исследованиях теоретического и эмпирического мышления младших подростков, позволяет следующим образом квалифицировать динамику различий в мышлении детей этого возраста. Количество учеников, решающих задачи теоретическим способом, увеличивается от первого класса к третьему. Это означает, что часть детей из группы "эмпириков" становится "теоретиками", - это позволяет принимать, что различия по этому параметру достаточно подвижны. Но, вместе с тем, оставшаяся часть детей (из группы "эмпириков") указывает на то, что данное различие в этом возрасте является устойчивым.
Таким образом, результаты рассматриваемого направления исследований мышления младших подростков отражают сложную картину динамики различий: имеется часть учеников, которые не изменяют типа мышления на протяжении всего обучения в трех начальных классах, и часть детей, изменяющих тип мышления с возрастом. Следует отметить, что при экспериментальном обучении на основе теории содержательного обобщения число детей, изменивших тип мышления, значительно больше, чем при обучении по неэкспериментальным, обычным программам начальной школы.
В целом анализ ряда направлений, представленных в отечественной возрастной и педагогической психологии, показывает, что проблема различий в мышлении младших подростков всегда была одной из центральных. В ее решении накоплен значительный опыт и большое число до сих пор актуальных данных, а также методик, с помощью которых эти данные были получены. Различия в мышлении рассматривались с разных сторон: различия в операциях мышления, его качествах, типах. Было охарактеризовано значительное число разных групп детей, которые встречаются в младшем школьном возрасте. Несомненно, собранный в указанных исследованиях материал будет использован для помощи учителю при решении задач перестройки начального обучения. В частности, создаются благоприятные возможности для детальной характеристики мышления младших школьников как на основе результативных, так и процессуальных показателей.
В 70-80-х годах нашего столетия в США было выполнено значительное количество исследований, посвященных изучению мышления младших подростков. Среди них, в значительной мере условно, можно выделить три основные направления: во-первых, исследования, в основе которых лежат идеи бихевиоризма и необихевиоризма; во-вторых, исследования, исходящие из концепций когнитивной психологии о различиях в познавательных процессах, и, в-третьих, исследования, выполненные на основе учения известного швейцарского психолога Ж. Пиаже о развитии человеческого интеллекта.
Исследования второго из названных направлений были специально посвящены изучению различий детей младшего школьного возраста в познавательных процессах и, в частности, в мышлении. Интенсивная разработка этой проблематики связана с выяснением роли и функции таких факторов, как, например, особенности ориентации человека в предметном мире, различия в характере познавательных операций и т.п.
Относительно широкая и глубокая разработка этой проблематики началась в американской психологии в 60-х годах нашего столетия, когда произошел поворот от изучения особенностей внешнего поведения к механизмам, лежащим в основе его регуляции, т.е. к собственно психическим процессам. Как отмечают известные исследователи Дж. Каган и Н. Коган (1970), "возврат к внутренним процессам отражает более чем циклическое изменение в популярности некоторой предметной области. Этот возврат характеризует то, что психология не только "наука", изучающая поведение, но и также наука о структуре психологической жизни".
В исследованиях различий в когнитивных процессах были сформулированы некоторые представления, отражающие определенные отношения между поведением и познавательными процессами (в частности, мышлением). В их число входят представления о когнитивном стиле и когнитивном темпе.
История разработки представлений о когнитивном стиле такова. В 1953 г., изучая абстрагирующую способность детей, И.Э. Сигель показал, что картинки с изображением предметов (живых и неживых) могут быть сгруппированы разным образом:
) категориально, когда изображенные предметы относятся к классу каких-либо объектов, например, фрукты, животные и т.п.;
) функционально, когда за основание группировки предметов принимается их общность по функциональному отношению, т.е. их сопричастность в осуществлении некоторого продуктивного акта, - например, спичка зажигает трубку;
) пространственно, когда подбор предметов производится по общности их месторасположения, например, собака и корова находятся на ферме;
) аналитически, когда предметы объединяются на основе наличия у них одинаковых наглядно представленных деталей - например, дом и автомобиль имеют дверь.
Позже, в 1963 году Дж. Каган (1970) разработал тест, предназначенный для определения когнитивного стиля у детей 6-12 лет, т.е. для установления того, какой тип группировки предметов предпочитает тот или иной ребенок отмеченного возраста. В ходе проведения этого теста испытуемому для группировки предлагаются комплекты из трех карточек с изображениями одушевленных и неодушевленных предметов. Дети должны были выбрать две карточки (из трех в...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Развитие творческого мышления младших школьников в процессе

Курсовая работа: Особенности взаимоотношений подростков со сверстниками

Статья: ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ИСТЕРОИДНЫХ АКЦЕНТУАЛОВ

Учебно-исследовательская работа студента (УИРС): Особенности внимания хорошо и плохо успевающих младших школьников

Курсовая работа: ФОРМЫ АГРЕССИВНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ