Курсовая работа: Предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста

В настоящее время не вызывает серьезного возражения мнение о том, что целенаправленное, систематическое психологическое развитие необходимо каждому ребенку. Очевидно, что дети, с которыми общаются, взаимодействуют люди, наделенные психологическими знаниями и навыкам», значительно превосходят по уровню развития, самоконтроля и, в целом, психической зрелости своих сверстников, с которыми никто не занимается (или эти занятия сводятся к замечаниям, нравоучениям или «натаскиваниям»).

Дата добавления на сайт: 11 сентября 2024

Скачать работу 'Предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста':

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста
.1 Понятие и формы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста
.2 Игра как основная форма развивающей работы с детьми дошкольного и возраста
Глава 2. Методы психического развития в практике работы воспитателей и родителей
.1 Использование методов психического развития в практике работы воспитателей и родителей
.2 Психологическое развитие детей в детских садах
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
В настоящее время не вызывает серьезного возражения мнение о том, что целенаправленное, систематическое психологическое развитие необходимо каждому ребенку. Очевидно, что дети, с которыми общаются, взаимодействуют люди, наделенные психологическими знаниями и навыкам», значительно превосходят по уровню развития, самоконтроля и, в целом, психической зрелости своих сверстников, с которыми никто не занимается (или эти занятия сводятся к замечаниям, нравоучениям или «натаскиваниям»). Тем не менее роль и форма внедрения психологии в сферу воспитания и образования детей в настоящее время недостаточно определена.
Актуальность. Существуют психологические программы развития и коррекции. Программы развития (очень разнообразные и эффективные) существуют для внедрения в практику воспитания и образования так называемых «нормальных», в целом психически здоровых, обычных детей. Программы коррекции имеют иной объект (так называемые «трудные» дети, характеризующиеся девиантным поведением). Действительно, принимая во внимание важность коррекции эмоциональной сферы ребенка, специалисты сосредоточили свои усилия, главным образом, на изучении крайних эмоциональных состояний, иначе говоря, на работе с особо трудны ми, невротичными и педагогически запущенными детьми. Однако четкой границы между трудным и благополучным ребенком нет, и, по нашему мнению, переходные формы развития личности ребенка позволяют выявить глубинные психологические причины нарушения эмоциональных состояний и процессов ребенка. Ритм и условия сегодняшней жизни обостряют чувствительность маленького человека, повышают уровень его тревожности. Состояние психической нестабильности взрослых передастся их детям, и поэтому все чаще за консультацией к психологу обращаются родителя вполне благополучных, на первый взгляд, развитых, умных и в целом управляемых детей. При этом родители справедливо отмечают, что им не хватает психологических знании, чтобы отделить повышенную оживленность ребенка от проявления нервозности, определить тот момент, когда естественный детский страх становится патологическим, решить, стоит ли наказать ребенка та капризность и упрямство или, напротив, успокоить и обласкать его; иными словами, определить ту грань, за которой ребенок становится трудным.
Наши многолетние исследования показали, что психологические условия современной жизни формируют особый психический склад ребенка, который, с одной стороны, не мешает его умственному развитию, а, с другой стороны, создает определенные сложности в ходе его воспитания. Такой психический тип не совпадаете распространенным представлением о трудных детях, обусловлен актуальными социальными причинами, но не характерен
для всех детей и во многом объясняет однотипность тех
жалоб и нужд, с которыми родители обращаются к психологу.
Объект работы - дети дошкольного возраста.
Предмет работы - психологические предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста.
Цель работы - исследовать основные предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста.
Задачи:
) выявить теоретические основы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста;
) раскрыть методы психического развития в практике работы воспитателей и родителей.
В данной работе использованы работы следующих авторов: И.Е. Валитова, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, М.В. Ермолаева, Г.А. Урунтаева и др.
Научно-практическая значимость - изложенные материалы могут быть использованы: для проведения консультаций с супружескими парами; для проведения лекций, семинаров; для самостоятельной педагогической практики.
Глава 1. Теоретические основы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста
.1 Понятие и формы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста
Работа психолога по развитию (или доразвитию) психологического развития детей дошкольного и возраста, вероятно, наиболее трудна. И не столько в технологическом плане, сколько в теоретико-прикладном.
Здесь перед психологом встает ряд проблемных вопросов, которые не получили пока должного обсуждения психологами, а потому не имеют на сегодняшний день окончательного решения. Один из них: развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системоооразутощий компонент (личностный, в нашем понимании), сосредоточить усилия именно на его становлении? Мы полагаем, что имеет смысл строить развивающую работу, основываясь на втором подходе, поскольку тем самым будет создаваться возможность саморазвития других характеристик готовности.
Не менее существенным является осознание необходимости ориентации психолога на зону ближайшего развития ребенка, хотя в действительности сделать это достаточно трудно. В составляемых программах развития нередко не учитываются психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные компоненты) и, главное, в них не обозначается зона ближайшего развития. Наряду с общей проблемой - опоры на зону ближайшего развития ребенка - выделяется частная: динамика формирования его психологической готовности (как в ходе разных деятельностей ребенка, так и в процессе специально организованной развивающей работы с ним) постоянно требуют уточнения зоны ближайшего развития и в связи с происходящими изменениями - подбора адекватных для каждого момента игр, упражнений, техник, выбора необходимого темпа продвижения вперед [6, c.32].
В какой мере условия и требования тех или иных развивающих заданий, упражнений (которые зачастую даже для взрослых, а тем более для детей проводятся в игровой форме) могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если они ориентированы только на уже развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий задания от наличного уровня развития ребенка, не принесет желаемого результата - продвижения вперед также не будет.
Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных упражнениях эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данное упражнение по своим требованиям находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии [6, c.34].
В каком отношении развивающие игры и упражнения оказываются для ребенка новыми по сравнению с теми, с которыми он уже справляется? Во-первых, они могут быть направлены на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в них могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять задания сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае они могут оказаться неожиданно сложными для ребенка и развивающего эффекта иметь не будут, т, е. выйдут за пределы его зоны ближайшего развития.
Следующей проблемой является выбор форм развивающей работы. Дело в том, что в практике часто встречается ориентация педагогов на то, что такая работа должна вестись в образовательно-воспитательных учреждениях лишь психологом и только посредством специальных игр, тренингов и т. п. Подобную точку зрения разделяют, кстати, и некоторые практические психологи. Вместе с тем представляется, что, кроме игровой, эта работа может быть реализована и в других различных формах и направлениях, а ее равноправными участниками должны быть учителя (а во внеучебной деятельности - родители) [19, c.113].
Одним из возможных путей видится организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействия психолога и детей в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, психолог и педагог 1-х классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации к школе, которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика - самопознание и саморазвитие младших школьников, - проводимая с помощью психолога.
Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные формы работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации воспитательных дел (скажем, она потребует от детей навыков сотрудничества, понимания чувств и переживаний одноклассников, самооценки и др.) или в его содержание (уроки психологического развития, уроки общения, уроки основ психологии) [7, c.76].
В учебной деятельности развивающая работа может проводиться психологом опосредованно. Совместно с учителем он может разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психики (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном и духовном опыте детей).
.2 Игра как основная форма развивающей работы с детьми дошкольного и возраста
Обсуждая различные формы развивающей работы, необходимо остановиться и на таком аспекте проблемы, как предпочтение неадекватных естественному ходу развития ребенка форм.
Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых.
Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем на одного ребенка она может оказать тонизирующий эффект, для другого это будет средством повышения самооценки, а для третьего - школой коллективных отношений. Известно, что в игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном возрасте именно игра создает зоны ближайшего развития, исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место систематическому учению в школе. Но, как справедливо подчеркивает Н.И. Гуткина, «... до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием» [5, c.54].
Парадокс социальной ситуации развития современных детей состоит в том, что при всей важности развивающего значения игры она уходит из детства. Мы разделяем позицию Н.И. Гуткиной, выделяющей следующие причины обозначенной проблемы:
. Игра выступает как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение в детских садах и дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 5 до 7 лет. В результате она не достигает своих развитых форм. Недоразвитие игры именно в это время наносит ребенку серьезный ущерб, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и другие составляющие психологической готовности к школе.
. В настоящее время все меньше уделяется внимания обучению детей в игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели сосредоточены преимущественно на режимных моментах и обязательных учебных занятиях, предписанных программами дошкольных учреждений. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя Друг с другом, наблюдают за воспитанниками. Причины такой пассивной позиции видятся не только в нежелании, но и неумении, неподготовленности многих воспитателей заниматься этой работой [5, c.60].
Н.И. Гуткина констатирует: «В конце 90-х годов XX столетия можно зафиксировать следующие основные моменты, определяющие особенности развития российских дошкольников:
) дети все меньше и меньше играют в традиционные игры;
) традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие} все больше вытесняются компьютерными играми;
) родители стремятся начать обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо дошкольной гимназии его могут водить в спортсекции, музыкальную школу, изостудию и т. д.... Современные родители одержимы манией раннего обучения. Им невдомек, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка;
) к моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают до школы группы по подготовке к школе и дошкольные гимназии, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка» [5, c.63].
К сожалению, и в наступившем веке отмеченные тенденции сохраняются.
Важной проблемой представляется и такая: «Каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает? В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школу. Разрешение этого противоречия в определенной степени позволит положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно.
В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть психологически направлены на участие в процессе развития, к этому их готовит психолог в Процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на начальном этапе обучения в школе. Лишь в этом случае возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Заметим, что необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от дошкольного к школьному детству, от одной образовательной ступени к другой [18, c.56].
В противовес традиционному подходу к проблеме преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школы формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности». Деятельность ребенка, может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе:
а) «необыденность» дошкольных деятельностей служит предпосылкой дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящему рассудочно-житейскому опыту,
б) их открытость проблемам - исследовательской активности в школьном обучении;
в) «универсальная пластичность», связанная с работой продуктивного воображения - рационального постижения законов становления целостных объектов;
г) инициативный, надситуативный характер - умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации, что, в частности, проявляется в самостоятельной постановке и преобразовании учебных задач;
д) отсутствие специализированности (многофункциональности) - освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования;
е) синкретизм, слитность образующих деятельности компонентов (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) - «умных» эмоций, интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;
ж) примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической - учебной рефлексии;
з) эмоциональная насыщенность и выразительность - способности к овладению авторским, «личностным» знанием и авторизации знания «безличного»;
и) ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка - широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками [1, c.156].
Исследования психологов показали, что ребенок приобретает большую часть информации об окружающем мире в период от рождения до 5-6 лет жизни. Это период наиболее интенсивного психического и физического развития детей, который наиболее важен для последующего становления гармоничной личности человека в целом, поэтому очень важно вовремя выявить и развить в ребенке его безграничные потенциальные возможности. В этом возрасте при соответствующих условиях развиваются различные способности: совершенствуются движения, речь, происходят значительные изменения в мышлении, начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера.
Возраст от рождения до 6 лет - это самый благоприятный период для развития ребенка. Именно этот период - период ненасытного любопытства - и формирует интеллект человека. Кем станет ребенок, чем будет интересоваться в дальнейшем, какие способности проявит - все определяется этим периодом жизни.
Известный педагог Б.П. Никитин утверждал, что если в детстве не получить возможность развить те или иные умения и навыки, то в дальнейшем они утрачиваются. То, что заложено в ребенке в раннем и дошкольном возрасте, останется на всю жизнь. И,...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Эмпирическое исследование особенностей восприятия детьми дошкольного возраста сказочных героев

Курсовая работа: Синдром эмоционального выгорания у педагогов (стаж работы более 10 лет) дошкольного образовательного учреждения

Курсовая работа: Формирование навыка правильной осанки у детей дошкольного возраста

Курсовая работа: Особенности страхов детей старшего дошкольного возраста

Отчёт по практике: Особенности развития кратковременной памяти у детей дошкольного возраста