Курсовая работа: Проблема способностей в психологии

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, то обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Дата добавления на сайт: 11 сентября 2024

Не нашли подходящей работы?
Вы можете заказать работу по данной ссылке.

Скачать работу 'Проблема способностей в психологии':

Проблема способностей в психологии
Введение
способность психологический талант
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, то обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?
Термин \"способности\", несмотря на его давнее и широко применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен.
Проблема способностей является одной из наиболее сложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности - это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.
Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии.
Вопросами способностей занимались такие ученые, как Б.М.Теплов, К.К. Платонов, В.Н. Мясищев, В.Д. Шадриков, Р. Кэттелл, Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, Э. П. Торренс и др. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна.
В связи с этим, целью нашей работы является изучить проблему способностей в психологии.
Предметом данного исследования является сущность понятия способности.
Объектом исследования является способности, как психологическая категория.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
. Проанализировать проблему способностей в психолого-педагогической литературе.
. Рассмотреть различные теоретические подходы к понятию «способности».
. Рассмотреть классификацию, виды, уровни и этапы развития способностей.
. Представить описание эмпирического исследования по вопросу изучения способностей.
Глава 1. Теоретический анализ понятия «способности» в психологии
.1 Основная характеристика понятия «способности»
Общепризнанным можно считать тот факт, что основная трудность в развитии исследований способностей связана с определением того, что есть способности. На житейском, донаучном уровне понимание способностей, казалось бы, не представляет трудностей. Однако над научной разработкой проблемы способностей в какой-то мере еще есть мнения, которые сложились в предшествующий период. Еще со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые «качества», «силы», «сущности» и т. п. За способностями стоит какой-то элемент таинственности [9].
Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно - в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.
Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность.
Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.
Учение Р.Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Р. Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.
Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.
Под способностями В.Г. Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.
Как и В.Г. Белинский, Н.Г.Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Н.Г. Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.
Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.
Ф. Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было среди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов Ф. Гальтона ощущается в работах Р. Кеттела, Л.М. Термена, Е. Кокса и др [9].
Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности.
Итак, по мнению А.Ф. Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.
Фундаментальной работой по исследованию способностей занимался Б.М. Теплов. Он в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считал, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, память и т.п. Способности, считал Б.М. Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности [19].
Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».
С.Л.Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения [18].
В основе способностей, по С.Л.Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.
«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [18].
Очень ценной является мысль С.Л. Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.
Вместе с тем Н.С.Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности»[12]. Н.С. Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.
Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет Ананьев Б.Г., играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки.
Опираясь на учение И.П. Павлова об общих и специальных типах высшей нервной деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные психические образования, какими являются способности. Однако, несмотря на все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся чрезвычайно слабо разработанной.
Психологический словарь определяет способность как качество, возможность, умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать определённые действия в заданное время [8].
Способность - это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность - имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность достичь определённого уровня развития способности.
На основе изложенного можно дать ориентировочное и предварительное определение способности. Суммировав его значения, Немов Р.С. представил их в компактной классификации [15]:
. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.
. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII-XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.
. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это деление принято сейчас и наиболее распространено.
Мы будем опираться на третье определение, предложенное Тепловым Б.М. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М.Теплова. В понятии \"способности\", по его мысли, заключены три идеи. \"Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие \"способность\" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека\".
Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности.
.2 Классификация и виды способностей
Учитывая недостаточную разработанность проблемы способностей, можно сказать, что нет ни одной стороны этой проблемы, которая не требовала бы исследования.
Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например - у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.
У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.
Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.
По Б.М. Теплову, общие способности - это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа развития общих способностей заложена в психических процессах. Овладение определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, классификация, систематизация) начинается в детском возрасте. В подростковом возрасте общие способности развиваются особенно интенсивно. Данный возраст является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственные мысли [19].
Специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств в данных конкретных социальных условиях [15]/
В психологической литературе специальным способностям посвящен ряд работ. Работы Б.М. Теплова о музыкальных способностях, К.К. Платонова - о летных способностях, В.И. Киреенко об изобразительных способностях, Л.И.Уманского об организаторских способностях, В.А. Крутецкого о математических способностях. Рассмотрим некоторые из них. Специальные способности, согласно Б.М. Теплову, это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.
Б.М. Теплов пришел к выводу, что для осуществления данного вида деятельности необходима музыкальность, под которой он понимает комплекс специфических, свойственных только музыкальной деятельности способностей. Основными способностями, составляющими музыкальность, по Б.М. Теплову, являются: 1) музыкальный слух в его двух компонентах - звуковысотном и ладовом; 2) музыкально-репродуктивная способность (способность к слуховому представлению); 3) музыкально- ритмическое чувство.
Л.И. Уманский, изучая способности к организаторской деятельности, пришел к выводу, что можно выделить 18 типичных качеств, свойств личности, которые присущи способным организаторам: 1) способность \"заряжать\" своей энергией других людей, активизировать их; 2) практически-психологический ум; 3) способность понимать психологию людей и верно на нее реагировать; 4) критичность; 5) психологический такт; 6) общий уровень развития; 7) инициативность; 8) требовательность к другим людям; 9) склонность к организаторской деятельности; 10) практичность; 11) самостоятельность; 12) наблюдательность; 13) самообладание, выдержка; 14) общительность; 15) настойчивость; 16) личная активность; 17) работоспособность; 18) организованность. Автор считает, что для осуществления организаторской деятельности необходимо единство этих качеств [1].
Изучение структур способностей к конкретным видам общественно полезной деятельности идет по линии пересечения более частных способностей, совокупность которых, по мнению авторов, и составляет способность к тому или иному конкретному виду деятельности. («4»)
Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов. Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида.
Г. Ревеш также делил способности на специальные и общие. Но в свою очередь он попытался сделать группировку специальных способностей. Прежде всего он различал специфические таланты и комплексные одарённости. К первым он относит способности к математике, искусству (музыке, литературе, изобразительной деятельности), к изобретениям и к шахматной игре. Специальные способности и, соответственно, таланты характеризуются врождённостью, ранним проявлением и быстрым развитием. Комплексная одарённость охватывает все остальные виды способностей: философские, биологические, лингвистические, исторические, психологические, технические и практические.
Ниже приведён рисунок, изображающий классификацию способностей по Г. Ревешу [10].

Схему Г.Ревеша принять трудно, так как есть современно установившиеся разделы деятельности, которые на высших уровнях приобретают выраженные формы. Сюда относятся наука, искусство, техника, общественно-политическая и общественно-организационная деятельность. Им соответствуют разные виды одарённости, в которых соотношение общих и специальных моментов различно. Поэтому классификацию Б.М. Теплова мы считаем предпочтительнее.
Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые - к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые - создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.
Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно- деятельностные, или предметно-познавательные, способности - в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.
До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.
И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.
Определяют успешность выполнения какой-либо деятельности не отдельные способности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности.
Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.
Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.
Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С.Выготский называл зоной потенциального развития [6]. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означает превращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребность человека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особо подчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человека новых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующего подкрепления не происходит. Становление и развитие способностей - это тоже результат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идти развитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается таким чередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей способности человека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельность находится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемые успехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач .
.3 Уровни развития способностей
В литературе выделяют несколько уровней способностей: способности, как таковые, одаренность, талант, гениальность.
Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Но для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки. Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей [13]. Вопрос о задатках мы более подробно раскроем в пункте 1.4. нашей курсовой работы, а теперь остановимся на основных уровнях развития способностей.
Под одаренностью в литературе понимают такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, умение находить наиболее перспективные решения в той или иной предметной области, открытость любым инновациям.
Само слово «одаренный», вызывает довольно противоречивое отношение. Воображение подсказывает образ интересного, яркого, талантливого человека и в противовес - обычного, бездарного, со стандартным развитием и стандартной жизнью.
Все дети талантливы. У каждого свой особый дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет их, расти и развиваться. С каким упорством и отвагой ребенок делает свои первые шаги, идет, падает, снова встает. Он активно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя. Эта универсальная способность присуща всем детям вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития. Если все же настаивать на так называемом термине «одаренные дети», то среди них есть те, кто достаточно рано обнаруживает свои яркие способности, и те, кто может проявить довольно поздно в течение жизни, такие способности могут оказаться скрытыми (или незамеченными) в детстве и проявиться гораздо позже. К последним, например, относится Альберт Эйнштейн, который в детстве отнюдь не считался одаренным, а в дальнейшем оказался гением. Интересен его вопрос, как он умудрился открыть теорию относительности: «В детстве, я очень медленно развивался, поэтому те вопросы, на которые дети получили готовый, авторитетный ответ от взрослых, в моей голове возникли гораздо позже, и мне пришлось искать ответ на них самому.»
Большинство специалистов подтверждают, что основной характеристикой потенциала человека является не выдающийся интеллект, а внутренний мотив, движущий человеком. Часто люди, не обладающие выдающимися способностями, преодолевая собственные ограничения, целенаправленно решающие важную именно для них задачу, оказываются более продуктивные, чем способные, но менее заинтересованные. В этой связи достаточно сложно ответить родителям на просьбу профориентации или школьной специализации ребенка. Далеко не всегда тот вид деятельности, в которой человек наиболее одарен, совпадает его интересами, внутренним мотивом.
Выделяют различные виды одаренности, такие как:
Художественная одаренность.
Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.
Общая интеллектуальная и академическая одаренность.
Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной.
Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.
Творческая одаренность.
Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А.М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Вместе с тем исследователи показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях: отсутствие внимания условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора; отсутствие внимания к порядку и организации работы; який темперамент;
Социальная одаренность.
Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.
Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таим образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты: интеллект выше среднего; умение принимать решение; способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями; ощущение цели, направления движения; гибкость; приспосабливаемость; чувство ответственности; уверенность в себе и знание себя; настойчивость; энтузиазм; умение ясно выражать мысли.
Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.
Признаки одаренности проявляются достаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к специальным тестам.
Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающейся оригинальностью и новизной, высшим совершенством и общественной значимостью.
Сочетание выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное, самостоятельное и оригинальное выполнение какой-либо деятельности, называется талантом. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к творческой деятельности. В области общественных отношении такие люди весьма успешно претворяют в жизнь прогрессивные идеи своего времени, в области литературы и искусства создают совершенные произведения на уровне современной передовой мысли, в области науки и техники они хорошо разрешают сложные теоретические и практические задачи.
Талант - это сочетание способностей, их совокупность. Отдельно взятая, изолированная способность не может быть аналогом таланта, даже если она достигла очень высокого уровня развития и ярко выражена.
Талант настолько сложное сочетание психических качеств личности, что он не может быть определен какой-либо одной-единственной способностью, пусть это даже будет такая ценная способность, как высокая продуктивность памяти. Скорее, наоборот, отсутствие или, точнее, слабое развитие какой- либо даже важной способности, как об этом свидетельствуют психологические исследования, может быть с успехом компенсировано интенсивным развитием других способностей, входящих в сложный ансамбль качеств таланта.
Структура таланта определяется в конечном счете характером требований, которые предъявляет личности данная деятельность (политическая, научная, художественная, производственная, спортивная, военная и т. д.). Поэтому составляющие талант способности будут далеко не идентичны, если сравнивать, например, между собой талантливого композитора и талантливого авиаконструктора.
Гениальность - высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги, в той или иной сфере творчества, «создавать эпоху». Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в общественной жизни, в науке, литературе, искусстве и т. п. Продукты творчества гениального человека являются важным этапом в развитии той или иной отрасли деятельности. Гениальные люди служат путеводными вехами в развитии человечества, являются историческими личностями.
Как и способности, гениальность может быть врожденной «гений от бога» (В.Моцарт, Рафаэль, А.С.Пушкин), так и приобретенное «гений от себя» (Демосфен, Ломоносов, Вагнер, Ньютон, В.Скотт) [11].
Таким образом, мы рассмотрели основные уровни развития способностей: способность, одаренность, талант и гениальность. Остановимся подробнее ан формировании и развитии способностей в целом.
.4 Формирование и развитие способностей
Способности формируются в процессе взаимодействия человека, обладающего теми или иными природными качествами, с миром. Результаты человеческой деятельности, обобщаясь и закрепляясь, входят как \"строительный материал\" в построение его способностей. Эти последние образуют сплав исходных природных качеств человека и результатов его деятельности. Подлинные достижения человека откладываются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Способности человека - это снаряжение, которое выковывается не без его участия. Способности человека определяются диапазоном тех возможностей к освоению новых знаний, их применению к творческому развитию, которые открывает освоение этих знаний. Развитие любой способности совершается по спирали: реализация возможностей, которые представляет способность данного уровня, открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли - как средства ее деятельного развития.
Всякие способности в процессе развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы они была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Для развития способностей изначально должно быть определенное основание, которое составляют задатки.
Природные анатомо-физиологические задатки и составляют физиологическую основу способностей. Но эти природные задатки еще не являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Задатки надо развивать, а это может произойти только к процессе деятельности.
Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности. Так, при наличии хорошего слуха и чувства ритма один человек может стать композитором, другой -хорошим исполнителем, третий - дирижером, четвертый - музыкальным критиком и т. д.
Задатки - только как бы \"дремлющие\" силы, потенциальные возможности человека, которые так и не удастся \"пробудить\", выявить, использовать, если человек не будет заниматься соответствующей деятельностью. А для таких занятий необходимы социальные условия: материальное положение, окружающая среда, побуждающая к определенной деятельности, возможность обучения и т. п.
Отправным пунктом развития многообразных способностей человека является функциональная специфика различных модальностей чувствительности. Так, на базе общей слуховой чувствительности в процессе общения человека с другими людьми, осуществляемого посредством языка, у человека формируется речевой, фонетический слух, детерминированный фонематическим строем родного языка. Существеннейшим \"механизмом\" формирования речевого (фонематического) слуха - как закрепленной у индивидов способности, а не просто того или иного слухового восприятия как процесса - является закрепляющаяся в слухе генерализованная система определенных фонетических соотношений. Генерализация соответствующих отношений, всегда более широкая, чем генерализация входящих в нее членов, обусловливает возможность отделения общих свойств чувствительности от данных конкретных восприятии и закрепления этих свойств чувствительности (в данном случае слуховой) в индивиде как его способности. Направленность же генерализации и, соответственно, дифференциации тех, а не иных звуков (фонем), свойственная конкретному языку, определяет специфическое содержание или профиль этой способности. Существенную роль в формировании способностей к освоению языка играет не только генерализация (и дифференциация) фонетических отношений. Не меньшее значение имеет генерализация грамматических отношений; существенным компонентом способности к освоению языков является способность к генерализации отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения. Способным к овладению языком является тот, у кого легко и быстро, на основании небольшого числа проб, совершается генерализация отношений, лежащих в основе словообразования и словоизменения, и в результате - перенос этих отношений на другие случаи. Генерализация тех или иных отношений, естественно, предполагает соответствующий анализ.
…Ни одна способность не является актуальной способностью к определенной деятельности, пока она не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих операций, но способность никак не сводится только к такой системе операций. Ее необходимым исходным компонентом являются процессы генерализации отношений, которые образуют внутренние условия эффективного освоения операций. Актуальная способность необходимо включает оба этих компонента. Продуктивность непосредственно зависит от наличия соответствующих операций, но функционирование самих этих операций в свою очередь зависит от вышеуказанных внутренних условий; от характера этих последних зависит эффективность усвоения и функционирования (применения) операций, входящих в состав или структуру способности. Это строение способностей объясняет трудности, с которыми сталкиваются в жизни суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно функционирующей системы соответствующих операций или способов действия в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что продуктивность и одаренность людей не прямо, не механически совпадают, что люди, как будто чрезвычайно одаренные, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди, как будто не очень даровитые, оказываются весьма продуктивными. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации отношений, существенных для данной сферы деятельности, и обработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализованных процессов, открывающих большие возможности, надстраивается слабо обработанная и слаженная система операций и из - за несовершенства этого компонента способностей продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализованных (аналитико - синтетических) процессов невысокого уровня достигается относительно высокая продуктивность благодаря большой отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность, конечно, важна как таковая, сама по себе, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека[18].
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.
Первичный этап в развитии любой такой способности связаны с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
Если деятельность ребенка носит творческий, не рутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятию ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. не пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.
Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это обносится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звукового слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слухах [15].
Выводы по первой главе
Таким образом, в теоретической части нашей работы мы рассмотрели различные подходы к понятию «способности» и остановились на различных его определениях. В нашей курсовой работе мы будем пользоваться следующим определением: «Способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого» (Теплов Б.М.).
А также рассмотрели типы способностей, такие как общие и специальные. Остановились на уровнях развития способностей: одаренности, таланте и гениальности. Затронули вопрос о роли задатков, как анатомо-физиологической основе формирования способностей. Рассмотрели этапы развития способностей и сензитивные периоды.
В следующей главе мы рассмотрим эмпирическое исследование, посвященное психофизиологическим и психологическим предпосылкам педагогических способностей.
Глава 2. Экспериментальное изучение способностей
.1 Организация исследования
Познакомившись с экспериментальными исследованиями способностей, которые представлены в журнале «Вопросы психологии», для нашей курсовой работы за основу мы взяли статью Н.А. Аминова «Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей» [2].
Целью данного исследования является определение индивидуальных различий в педагогических способностях и педагогической направленности в зависимости от способности противодействовать состоянию пресыщения, основанную на некоторых профессионально важных качествах, необходимых будущему педагогу.
В качестве объекта исследования выступают три характеристики - индивидуальные различия в педагогических способностях, педагогическая направленность и способность противодействовать состоянию пресыщения. Предметом исследования является взаимосвязь между способностью противодействовать состоянию пресыщения, педагогической направленностью и индивидуальными различиями в педагогических способностях.
Анализ литературных данных позволил сформулировать гипотезу, согласно которой индивидуальные различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать развитию состояния пресыщения, т.е. способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения. Иначе говоря, требуется особый вид социальной работоспособности и саморегуляции, необязательно предполагающий наличие нервной выносливости.
Для реализации цели исследования автором решаются следующие задачи:
1.Определить научный аппарат исследования: предмет, объект, гипотезу.
2.Отобрать соответствующие методики.
.Подобрать группу испытуемых.
.Проследить и экспериментально доказать рассматриваемую гипотезу.
.Проанализировать полученные результаты.
Эмпирическое исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы и УПК. В обследовании принял участие 31 человек учащихся десятых классов.
В исследовании использовались следующие методы: констатирующий эксперимент, тестирование, анкетирование, психофизиологические методы, методы математической статистики.
Так, целью констатирующего эксперимента является выявление групп детей с различным уровнем педагогических способностей и педагогической направленности, а также с некоторыми качествами личности, которые формируют способность противостоять развитию состояния пресыщения.
Констатирующий эксперимент осуществлялся с помощью метода тестирования на выявление различных уровней педагогических способностей и некоторых профессионально важных качеств учителя. Использование данного метода целесообразно с экономической точки зрения, а также в соответствии с тем, что использованные тесты прошли испытание на валидность и надежность.
Анкетирование использовалось с целью определения педагогической направленности.
Психофизиологические методы необходимы для оценки степени выраженности основных свойств ЦНС.
Поскольку одной из задач исследования является выявление взаимосвязи между педагогическими способностями, педагогической направленностью и некоторыми профессионально важными качествами для работы педагога, необходимым является использование методов математической статистики. А именно в нашей работе это φ* - угловое преобразование Фишера.
Обследование школьников проводилось по трем программам.
Первая программа включала оценку степени выраженности педагогических способностей (способности противодействовать развитию пресыщения и сохранять эмоциональную стабильность) с помощью специальной шкалы «педагогической одаренности» [4] и педагогической направленности (выбор педагогической специальности) с помощью анкеты Беляева - Колесикова [10] .
Шкала «педагогической одаренности» подразумевает испытуемому ряд ситуации, в которых он должен выбрать определенное решение. За каждый ответ присваивается количество баллов. Баллы по шкале суммируются, и делается вывод об уровне педагогической одаренности каждого учащегося.
Анкета Беляева - Колесикова предполагает 15 вопросов, на которые дается три варианта ответа. Испытуемые должны выбрать один из предложенных вариантов. Данная анкета относится к разряду профориентационных методик и определяет направленность выбора профессиональной деятельности, в данном случае педагогической. В зависимости от количества набранных, при обработке данных, баллов, делается вывод о педагогической направленности учащегося или ее отсутствии.
Вторая программа включала оценку степени выраженности некоторых профессионально важных для работы учителя качеств (направленность на группу, ориентация на совместную деятельность с другими, социальный интеллект и т.д.) с помощью детского варианта личностного опросника Р. Кеттелла и шкалы Ч. Шпильбергера [16].
Автором использовался «Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла» модификация Э.М. Александровская.
Данный вариант личностного вопросника предназначен для детей и включает в себя 12 шкал, которые отражают некоторые характеристики качеств личности.
Используемый детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются таких сторон жизни ребенка, как взаимоотношения с одноклассниками, отношения в семье, поведение на уроке, на улице, социальные установки, самооценку и т.д. К каждому вопросу теста дается два варианта ответа.
В результате мы получаем определенные данные по каждому фактору, а именно сведения об уровне общительности ребенка, сформированности интеллектуальных функций, уверенности в себе, возбудимости, зависимости, благоразумии, добросовестности, доминантности, конформности, социальной смелости, реалистичности, тревожности, уровне самоконтроля и напряженности.
«Сырые» баллы переводятся в стены, после чего осуществляется интерпретация.
Шкала Ч.Шпильбергера предполагает выявление социальной адаптированности и дезадаптированности. Методика направлена на внутреннюю сторону адаптации, то есть на содержание переживаний учащегося.
Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп. Кем он чувствует себя в коллективе сверстников: руководителем; авторитетным помощником; формальным помощником; имеет временные роли; не имеет определенной роли, но авторитетен; не имеет роли и поддержки в коллективе; изолирован.
Определив позицию ребенка по уровням его социальной адаптации можно сделать вывод о ее успешности.
Третья программа включала оценку степени выраженности у школьников базисных свойств ЦНС: активированности, слабости лабильности, которые определялись с помощью ЭЭГ-методов Е.П. Гусевой и И.А. Левочкиной. На описании данного метода мы останавливаться не будем, т.к. он является физиологическим и представляет собой специальный аппарат. Описав организацию исследования, перейдем к анализу, полученных автором результатов.
.2 Анализ результатов исследования
На основании двух критериев: уровня выраженности предпосылок педагогических способностей (низких-высоких) и педагогической направленности (намерения продолжать обучение в учебных заведениях педагогического и непедагогического профиля) была построена классификация вариантов профессионального самоопределения у выпускников педагогических классов к моменту окончания школы.
Школьники распределялись по четырем подгруппам в зависимости от факторной комбинации принятых в исследовании критериев профессионального самоопределения. Это позволяло оценить степень сопряженности некоторых индивидуально-личностных свойств, благоприятствующих формированию у школьников готовности к продолжению образования в педагогических вузах и училищах.
Для определения взаимосвязи выраженности педагогических способностей, педагогической направленности с основными свойствами ЦНС, автор использовал критерий Фишера.
Таблица 1. Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью типологических свойств нервной системы
Наличие педагогической направленности Отсутствие педагогической направленности Критерий Фишера Уровень значимости
1 2 3 4
1. Высокий уровень активированности (большая частота альфа-ритма) в левом полушарии 2. Высокий уровень активированности в правом полушарии Низкий уровень активированности (меньшая частота альфа-ритма) в левом полушарии Низкий уровень активированности в правом полушарии 12,91 7,23 0,01 0,01
Высокий уровень развития педагогических способностей Низкий уровень развития педагогических способностей 1. Более выраженная активированность левого полушария 2. Более выраженная слабость ЦНС в левом полушарии (большее навязывание 4 Гц) 3. Более выраженная слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 5 Гц) 4. Более выраженная слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 6 Гц) 5. Более выраженная слабость ЦНС в правом полушарии (большее навязывание 7 Гц) 6. Более выраженная лабильность ЦНС в левом полушарии (большее навязывание 18 Гц) Более выраженная активированность правого полушария Более выраженная сила ЦНС в левом полушарии (меньшее навязывание 4 Гц) Более выраженная сила ЦНС в правом полушарии (меньшее навязывание 5 Гц) Более выраженная сила ЦНС в правом полушарии (меньшее навязывание 6 Гц) Более выраженная сила ЦНС в правом полушарии (меньшее навязывание 7 Гц) Более выраженная инертность ЦНС в левом полушарии (меньшее навязывание 18 Гц) 6,35 7,12 4,98 6,89 8,99 11,91 0,05 0,05 0,05 0,05 0,01 0,01

Наличие педагогической направленности

Отсутствие педагогической направленности

Высокий уровень развития педагогических способностей

Низкий уровень развития педагогических способностей
Из данной таблицы можно видеть, что желание продолжать обучение, т.е. наличие педагогической направленности коррелирует с уровнем активированности правого и левого полушария. В свою очередь педагогические способности взаимосвязаны с показателями слабости правого и левого полушария, а также лабильности полушарий. Таким образом, автор исследования находит подтверждение влияния некоторых физиологических факторов на педагогическую направленность и педагогические способности.
Далее необходимо проанализировать существует ли взаимосвязь между уровнем выраженности педагогических способностей и некоторыми характеристиками личности, которые являются профессионально важными для деятельности педагогического работника, которые были получены с помощью опросника Р.С. Кеттелла (детский вариант) и шкалой Шпильбергера.
Как можно видеть в таблице 2, существует некоторые значимые взаимосвязи между данными параметрами.
Таблица 2 Дисперсионный анализ данных о сопряженности уровня развития педагогических способностей и педагогической направленности с выраженностью некоторых личностных особенностей (по шкалам Р.С. Кеттелла и Ч. Шпильбергера)
Высокий уровень развития педагогических способностей Низкий уровень развития педагогических способностей Критерий Фишера Уровень значимости
1. Коллективисты 2. Социабельные 3. Смелые 4. Доминантные 5. Социально адаптированные (по шкале Шпильбергера) 6. Эмоционально устойчивые 7. Флегматичные 8. Самоуверенные Индивидуалисты Самодостаточные Робкие Конформные Социально дезадаптированные (по шкале Шпильбергера) Эмоционально нестабильные Возбудимые Склонные к чувству вины 15,5 7,0 6,5 7,58 11,2 4,42 4,80 9,41 0,01 0,05 0,05 0,05 0,01 0,05 0,05 0,01
Высокий уровень развития педагогических способностей

Низкий уровень развития педагогических способностей

Таким образом, высокий уровень педагогических способностей выступает в значимой взаимосвязи с такими личностными характеристиками, как коллективизм, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, флегматичность, самоуверенность. Которые в свою очередь образуют базу для проявления такой способности, как способность противодействовать развитию состояния пресыщения.
Соответственно, можно говорить о том, что некоторые личностные характеристики имеют влияние на уровень развития педагогических способностей. А именно, такие психологические характеристики, которые помогают сохранять эмоциональную устойчивость в общении, направленность на окружающих, а также спокойный, рассудительный и не «взрывной» характер - залог успешной работы будущего педагога. Выявленные психологические характеристики являются профессионально важными качествами в деятельности учителя.
Таким образом, поставленная автором гипотеза, подтвердилась. Так, полученные результаты исследования подтверждают то, что индивидуальные различия в педагогических способностях и педагогической направленности могут зависеть от способности противодействовать развитию состояния пресыщения, т.е. способности при работе с детьми сохранять эмоциональную стабильность в процессе общения.
Но, следует учитывать, что у школьников формирование личности до конца не завершено. Следовательно, знание своих индивидуальных особенностей, а также выраженности педагогических способностей и направленности на педагогическую деятельность, может помочь учащемуся скорректировать свои представления и личностные характеристики и найти наиболее адекватные способы работы над собой и своим педагогическим стилем.
В заключение необходимо отметить, что данное исследование индивидуальных различий и способностей школьников, рассматривается как один из возможных путей изучения такой сложной проблемы, как природа, происхождение и становление педагогических способностей. Возможно, совсем иные комплексы признаков релевантны для воспитателей детского сада или учителей-предметников. Решение этих проблем требует конкретных дальнейших исследований.
Выводы по второй главе
Анализируя проведенное экспериментальное исследование Н.А. Аминова можно сделать следующие выводы:
В соответствии с целями и задачами мы описали программу исследования взаимосвязи уровня педагогических способностей, педагогической направленности со способностью противодействовать развитию состояния пресыщения, на основе профессионально важных качеств необходимых педагогу. Программа исследования направлена на проверку гипотезы о связи между этими признаками.
Было выделено четыре группы испытуемых с высоким и низким уровнем педагогических способностей и с педагогической направленностью и ее отсутствием.
Была выявлена значимая взаимосвязь с основными свойствами ЦНС и выраженностью педагогических способностей и направленностью. А также с некоторыми профессионально важными качествами педагога, такими как: коллективизм, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, флегматичность, эмоциональная устойчивость и уверенность в себе.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.
Исследование имеет дальнейшие перспективы, как для практического использования, так и для научных изысканий на различных группах испытуемых.
Заключение
В первой главе мы исследовали состояние проблемы способностей в современной психологии. Для этого мы определили понятие способностей в психологии, рассмотрели различные подходы к изучению данной проблемы, а также представили классификацию способностей. Описали уровни развития способностей: одаренность, талант и гениальность. Подробно рассмотрели стадии формирования и развития способностей в свете возрастных особенностей. Обратили свое внимание на понятие о сензитивных периодах формирования способностей.
Основным определением способностей в нашей курсовой работе мы выбрали определение Б.М.Теплова о том, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
Для более подробной и наглядной характеристики способностей в данной работе мы представили экспериментальное исследование Н.А.Аминова, посвященное психофизиологическим и психологическим предпосылки педагогических способностей.
Мы рассмотрели программу исследования и проанализировали его результаты.
Так, полученные автором зависимости позволили понять связь выраженного педагогического потенциала учащихся педагогических классов с педагогической одаренностью и направленностью. Можно выделить общее положение: специфическое сочетание типологических свойств сопряженное с определенной структурой психологических характеристик, которые могут благоприятствовать формированию высокого педагогического потенциала - единства педагогических способностей и педагогической направленности. Данными свойствами являются коллективизм, социабельность, смелость, доминантность, социальная адаптированность, эмоциональная устойчивость, флегматичность, самоуверенность, которые в свою очередь образуют базу для проявления такой способности, как способность противодействовать развитию состояния пресыщения.
Но, необходимо помнить, что задатки многозначны, поэтому нельзя сказать, что только такой синдром типологических свойств благоприятен для становления будущего педагога как мастера. По-видимому, найденные зависимости необходимо учитывать при работе со школьниками, избирающими педагогическую специальность. У этих школьников формирование личности еще не завершено, и знание о своих задатках может помочь им в определении наиболее адекватных способов в работе над собой, тем более в поисках своего педагогического стиля. Эти пути, как установлено типологией, должны быть разными у школьников с различными симптомокомплексами основных типологических свойств.
В заключение нашей работы мы можем сказать о том, что актуальность проблемы способностей остается в «поле зрения» современных ученых, в виду окончательной неопределенности различных параметров данного понятия.
Список литературы
1.Абрамова Г.С. Общая психология: Учеб. пособие. - М.: Академический Проект, 2002. - 495 с.
2.Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 71-81.
3.Аминов Н. А., Молоканов М. В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов.// Вопросы психологии. 1992. №1. с.74-83 .
.Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Т. 2. М., 1982.
.Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.
.Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2, - М.: Педагогика, 1982.
.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций: Учебное пособие для вузов. - М..: ЧеРо, 1997.
.Давыдов В.В. Психологический словарь. - М.: Педагогика, 1983.
.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер,1999.
.Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск, 1985.
.Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. уч - щ. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.
.Лейптес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды. - М.: Знание, 2003.
.Маклаков А. Г. Общая психология. -СПб.: Питер, 2003 - 592 с.
.Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М., 1985.
.Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. - М.: Просвещение:, 1994. - 496 с.
.Платонов К. К. Проблемы способностей. - М., 1972.
.Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В. Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - 485
.Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1985.
.Шадриков В.Д. Способности человека. - М.: НПО НОДЭК, 1997.
Приложение
«Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла» модификация Э.М. Александровская.
Тест для исследования личностных особенностей младших школьников разработан Р.Б.Кеттеллом. В описываемом варианте он содержит 12 шкал для измерения степени выраженности черт личности, функционально независимая природа которых установлена в ряде факторно-аналитических исследований. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал опросника.
ФАКТОР А
Высокая оценка А+ Низкая оценка А-
Аффектотимия Шизотимия
Доброта, сердечность Обособленность, отчужденность
Легкий в общении Эмоциональный, мягкосердечный Открытый, доверчивый Гибкий, адаптивный Беззаботный, импульсивный Экспрессивный Хороший характер Уединенный Сухой, холодный, беспристрастный Скрытный, подозрительный Ригидный, упрямый Тревожный, осторожный Сдержанный Конфликтный
Оценки А+ характерны для человека, который легко подвержен аффективным переживаниям, лабилен, отличается богатством и яркостью эмоциональных проявлений, откликается на происходящие события, имеет выразительную экспрессию. Для него характерны сильные колебания настроения.
Оценки А- характерны для человека, который не склонен к аффектам и бурным, живым эмоциональным проявлениям. Такой человек холоден и формален в контактах, не интересуется жизнью окружающих его людей, предпочитает общаться с книгами и вещами, старается работать в одиночестве и в конфликтах не склонен идти на компромисс. В делах такой человек точен и обязателен, но недостаточно гибок.
ФАКТОР В
Высокая оценка В+ Низкая оценка В-
Высокий интеллект Низкий интеллект
Умный Глупый
Высокие общие мыслительные способности Может решать абстрактные задачи Широкие интеллектуальные интересы Быстро обучается Быстро соображает Упорный, настойчивый Образованный Низкие общие мыслительные способности Не может решать абстрактные задачи Узкий спектр интеллектуальных интересов Медленно обучается Медленно соображает Не доводит дело до конца Необразованный
Оценки В+ характерны для человека, которым получает высокие результаты по интеллектуальным тестам.
Оценки В- характерны для человека, который обладает низким интеллектом или эмоциональной дезорганизацией мышления.
ФАКТОР С
Высокая оценка С+ Низкая оценка С-
Сила «Я» Слабость «Я»
Эмоциональная устойчивость Эмоциональная неустойчивость
Спокойный Свободный от невротических симптомов Реалистичен в отношении к жизни Умеет держать себя в руках Интересы постоянны Настойчив Легко расстраивается, тревожный Имеет невротические симптомы Уклоняется от ответственности Невыдержанный, возбудимый, нетерпеливый Неустойчив в интересах Не доводит дело до конца
Оценки С+ характерны для человека, который является эмоционально зрелым и хорошо приспособленным. Такой человек обычно способен достигать своих целей без особых трудностей, смело смотреть в лицо фактам, осознавать требования действительности. Он не скрывает от себя собственные недостатки, не расстраивается по пустякам и не поддается случайным колебаниям настроений. Оценки С- характерны для человека, который отмечает, что ему не хватает энергии и он часто чувствует себя беспомощным, усталым и не способным справиться с жизненными трудностями. Такой человек может иметь беспричинные страхи, беспокойный сон и обиду на других, которая зачастую оказывается необоснованной. Такие люди не способны контролировать свои эмоциональные импульсы и выражать их в социально допустимой форме. В поведении это проявляется как отсутствие ответственности, капризность.
ФАКТОР D
Высокая оценка D+ Низкая оценка D-
Возбудимость Флегматичность
Беспокойство Уравновешенность
Нетерпеливый Демонстративный Активный Ревнивый Высокое самомнение Непостоянный Бесцеремонный Спокойный Удовлетворенный Флегматичный Неревнивый Самокритичный Постоянный Тактичный
Оценки D+ характерны для человека, который проявляет повышенную импульсивность или сверхреактивность на слабые провоцирующие стимулы. Для таких людей характерны постоянное беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. Дети с высокими оценками по этому фактору плохо владеют собой, по незначительному поводу у них могут возникать бурные эмоциональные реакции, и их поведение сильно зависит от наличного состояния. Оценки D- характерны для человека уравновешенного и сдержанного. Дети, имеющие низкие оценки по этому фактору, хорошо владеют собой даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах их деятельности.
ФАКТОР Е
Высокая оценка Е+ Низкая оценка Е-
Доминантность Конформность
Настойчивость, напористость Покорность, зависимость
Независимый Самоуверенный Хвастливый, тщеславный Конфликтный, своенравный Нетрадиционный, мятежный Бесцеремонный Смелый, авантюристичный Подчиняющийся, ведомый Не уверенный в себе Скромный Доброжелательный, послушный Традиционный, робкий Тактичный Осторожный
Оценки Е+ характерны для человека властного, которому нравится доминировать и приказывать, контролировать и критиковать других людей. У такого человека выражено стремление к самоутверждению, самостоятельности и независимости, он живет по собственным соображениям, игнорируя социальные условности и авторитеты, агрессивно отстаивая свои права на самостоятельность и требуя проявления самостоятельности от других. Такая личность действует смело, энергично и активно, ей нравится «принимать вызовы» и чувствовать превосходство над другими.
Оценки Е- характерны для человека послушного, конформного и зависимого. Такой человек руководствуется мнением окружающих, не может отстаивать свою точку зрения, следует за более доминантными и легко поддается авторитетам. Для его поведения характерны пассивность и подчинение своим обязанностям, отсутствие веры в себя и в свои возможности, склонность брать вину на себя. Низкая доминантность обычно связана с успешностью обучения во всех возрастных группах.
ФАКТОР F
Высокая оценка F+ Низкая оценка F-
Сургенсия Десургенсия
Беспечность Озабоченность
Жизнерадостный Спокойный Общительный Разговорчивый Доверчивый Бодрый, энергичный Импульсивный Гибкий, подвижный, находчивый Легкомысленный, небрежный Печальный, пессимистичный Тревожный Уединенный, интроспективный Молчаливый Подозрительный Вялый, апатичный Серьезный, осторожный Ригидный Ответственный
Оценки F+ характерны для человека, который имеет более простой и оптимистичный характер, легко относится к жизни, верит в удачу, мало заботится о будущем. Такой человек часто демонстрирует находчивость и остроумность, получает удовольствие от вечеринок, зрелищных мероприятий, работы, предполагающей разнообразие, перемены, путешествия.
Оценки F- характерны для человека ответственного, трезвого и серьезного в своем подходе к жизни. Но наряду с этим он склонен все усложнять и подходить ко всему слишком серьезно и осторожно. Его постоянно заботит будущее, последствия его поступков, возможности неудач и несчастий. Такому человеку тяжело расслабиться от защит, он старается планировать все свои действия.
ФАКТОР G
Высокая оценка G+ Низкая оценка G-
Сила «Сверх-Я» Слабость «Сверх-Я»
Высокая совестливость Недобросовестность
Ответственный, обязательный Моральный Зрелый Настойчивый, упорный Требовательный к порядку Дисциплинированный Безответственный, легкомысленный Беспринципный, пренебрегает обязательствами Незрелый Непостоянный, расслабленный Расхлябанный Потворствующий своим желаниям
Оценки G+ характерны для человека с развитым чувством ответственности, обязательного и добросовестного. Такой человек порядочен не потому, что это может оказаться выгодным, а потому что у него такие убеждения. Подобные люди точны и аккуратны в деталях, любят порядок, стремятся не нарушать правила, обладают хорошим самоконтролем.
Оценки G- характерны для человека, который проявляет слабый интерес к общественным нормам и не прилагает усилий для их выполнения. Он может презрительно относиться к моральным ценностям и ради собственной выгоды способен на нечестность или обман. Такой человек склонен к непостоянству, может иметь тенденции к социопатии.
ФАКТОР Н
Высокая оценка Н+ Низкая оценка Н-
Пармия Тректия
Смелость Робость
Общительный Беззаботный, не видит сигналов опасности Отзывчивый Дружелюбный Оживляется в присутствии противоположного пола, проявляет открытый интерес Эмоциональные и художественные интересы Любит быть на виду Застенчивый Осторожный, чувствительный к опасности Сдержанный Озлобленный Смущается в присутствии противоположного пола Ограниченные интересы Уединенный
Оценки Н+ характерны для человека нечувствительного к угрозам, смелого, решительного, имеющего тягу к риску и острым ощущениям. Такой человек не теряется при столкновении с нестандартными ситуациями и быстро забывает о неудачах, не делая необходимых выводов. Кроме этого, такая личность не испытывает трудности в общении, легко вступает в контакты, любит часто находиться на виду, не стесняется публичных выступлений.
Оценки Н- характерны для человека, который обладает сверхчувствительной нервной системой и остро реагирует на любую угрозу. Такие люди зачастую робки, застенчивы, не уверены в своих силах, часто терзаются чувством собственной неполноценности. Человек с низким значением по фактору Н, как правило, медлителен, сдержан в выражении своих чувств, предпочитает иметь одного-двух близких друзей, проявляет заботу и внимание
к окружающим, но не может поддерживать широкие контакты и не любит работать вместе с другими.
ФАКТОР I
Высокая оценка I+ Низкая оценка I-
Премсия Харрия
Мягкосердечность, нежность Суровость, жестокость
Сентиментальный, эстетически утонченный Ранимый Склонный к фантазиям Действует по интуиции Мягкий, добрый Зависимый, нуждающийся в помощи и внимании Легкомысленный Ипохондричный Нетерпеливый, непостоянный Реалистичный «Толстокожий» Не склонный к фантазиям, практичный Действует по логике Несколько черствый Независимый, самоудовлетворенный Ответственный Не склонный к ипохондрии Эмоционально зрелый
Оценки I+ характерны для человека, отличающегося мягкостью, утонченностью, образностью, художественным восприятием мира. Такой человек зачастую обладает богатым воображением, тонким эстетическим вкусом и действует, ориентируясь на собственную интуицию. Он не любит «грубых» людей и «грубую» работу, но обожает путешествия и новые впечатления. Для него типичны тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, снисходительность к себе и другим, зависимость и потребность в любви, внимании и помощи со стороны других людей.
Оценки I- характерны для человека, который отличается мужественностью, стойкостью, практичностью в делах и реализмом в оценках. В жизни такой человек опирается на здравый смысл и логику, больше доверяет рассудку, чем чувствам, интуиции предпочитает расчет, психические травмы преодолевает за счет рационализации. Подобные люди независимы, придерживаются собственной точки зрения, склонны принимать на себя ответственность.
ФАКТОР О
Высокая оценка О+ Низкая оценка О-
Гипотимия Гипертимия
Склонность к чувству вины Самоуверенность, уверенная адекватность
Печальный, унылый Жизнерадостный
Озабоченный Чувствительный к замечаниям и порицаниям, ранимый Недооценивающий себя Боязливый, не чувствующий себя в безопасности Склонный к размышлениям Напряженный Спокойный Нечувствительный к замечаниям и порицаниям, безмятежный Самоуверенный Смелый, чувствующий себя в безопасности Активный Расслабленный
Оценки O+ характерны для человека тревожного, подавленного, озабоченного настроением, легко плачущего. Такой человек склонен к печальным размышлениям в одиночестве, легко подвержен различным страхам и тяжело переживает любые жизненные неудачи. Он не верит в себя, склонен к самоупрекам, недооценивает своих возможностей, знаний, способностей. Для него характерны развитое чувство долга, подверженность чужому влиянию, зависимость настроения и поведения от одобрений или неодобрения со стороны окружающих. В обществе подобный человек чувствует себя неуютно и неуверенно, держится скромно и обособленно.
Оценки О- характерны для человека веселого, бодрого, жизнерадостного. Он может легко переживать жизненные неудачи, верит в себя, не предрасположен к страхам, самоупрекам и раскаиванию, слабо чувствителен к оценкам окружающих.
ФАКТОР Q3
Высокая оценка Q3+ Низкая оценка Q3-
Контроль желаний Импульсивность
Высокий самоконтроль поведения Низкий самоконтроль поведения
Оценки Q3+ свидетельствуют об организованности, умении хорошо контролировать свои эмоции и поведение. Такие личности способны эффективно управлять своей энергией и умеют хорошо планировать свою жизнь. Они думают, прежде чем действовать, упорно преодолевают препятствия, не останавливаются при столкновении с трудными проблемами, склонны доводить начатое до конца и не дают обещания, которые не могут выполнить. Подобные люди хорошо осознают социальные требования и заботятся о своей общественной репутации.
Оценки Q3- характерны для слабовольных и обладающих плохим самоконтролем людей. Такие люди слабо способны придать своей энергии конструктивное направление и не расточать ее.
Они не умеют организовывать снос время и порядок выполнения дел. Как правило, подобные люди не остаются долго на одной работе и в силу этого не достигают мастерства и не идентифицируют себя с профессиональной деятельностью.
ФАКТОР Q4
Высокая оценка Q4+ Низкая оценка Q4-
Фрустрированность Нефрустрированность
Напряженность Расслаблен ность
Оценки Q4+ характерны для человека, у которого выражен классический невроз тревожности. Подобные люди постоянно находятся в состоянии возбуждения, с большим трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, и не могут оставаться без дела даже в обстановке, способствующей отдыху. Для таких людей характерны эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, раздражительность, проблемы со сном, негативное отношение к критике.
Оценки Q4- характерны для людей, которые отличаются расслабленностью, отсутствием сильных побуждений и желаний. Такие люди невозмутимы, спокойно относятся к неудачам и неудачам, находят удовлетворение в любом положении дел и не стремятся к достижениям и переменам (Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р.Кеттелла - 95. // Руководство по использованию. СПб., 1995. С. 16-51).
Имеются два варианта текста адаптированного модифицированного варианта детского личностного опросника Кеттелла для мальчиков и два - для девочек. Но так как текст для мальчиков и для девочек различается лишь окончанием, то здесь приводятся первый вариант для мальчиков и второй вариант - для девочек. В случае необходимости окончания слов в них можно изменить соответствующим образом.
ВАРИАНТ 1 (для мальчиков)
1. Ты быстро справляешься со своими домашними заданиями или ты их выполняешь долго
2. Если над тобой подшутили, ты немного сердишься или смеешься
3. Ты думаешь, что почти все можешь сделать как надо или ты можешь справиться только с некоторыми заданиями
4. Ты часто делаешь ошибки или ты их почти не делаешь
5. У тебя много друзей или не очень много
6. Другие мальчики умеют больше, чем ты или ты можешь столько же
7. Всегда ли ты хорошо запоминаешь имена-людей или случается, что ты их забываешь
8. Ты много читаешь или большинство ребят читает больше
9. Когда учитель выбирает другого мальчика для работы, которую ты сам хотел сделать, тебе становится обидно или ты быстро об этом забываешь
10 Ты считаешь, что твои выдумки, предложения, идеи хорошие и правильные или ты не уверен в этом
11 Какое слово будет противоположным по значению слову «СОБИРАТЬ»? «РАЗДАВАТЬ» или «НАКАПЛИВАТЬ» или «БЕРЕЧЬ»
12 Ты обычно молчаливый или много говоришь
13 Если мама на тебя сердится, это иногда бывает ее ошибкой или у тебя ощущение, что ты сделал что-то неправильно
14 Тебе понравилось бы заниматься с книгами в библиотеке или быть капитаном дальнего плавания
15 Какая из следующих букв отличается от двух других? С, или Т, или У
16. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно или начинаешь ерзать
17 Если ребята беседуют о каком-то месте, которое и ты хорошо знаешь, ты тоже начинаешь рассказывать о нем что-нибудь или ты ждешь, когда они закончат
18. Ты смог бы стать космонавтом или ты думаешь, что это слишком сложно
19. Дан цифровой ряд: 2, 4, 8, ... Какая следующая цифра в этом ряду? 10, или 16, или 12
20. Твоя мама говорит, что ты слишком живой и беспокойный или ты тихий и спокойный
21. Ты охотнее слушаешь, как рассказывает кто-то из ребят или тебе больше нравится рассказывать самому
22 В свободное время ты лучше почитал бы книгу или поиграл в мяч
23 Дана группа слов: «ХОЛОДНЫЙ», «ГОРЯЧИЙ», «МОКРЫЙ», «ТЕПЛЫЙ». Одно слово не подходит по смыслу к остальным. Какое? «МОКРЫЙ», или «ХОЛОДНЫЙ», или «ТЕПЛЫЙ»
24 Ты всегда осторожен в своих движениях или бывает, когда ты бегаешь, то задеваешь за предметы
25 Ты тревожишься, что тебя могут наказать или тебя это никогда не волнует
26 Тебе больше понравилось бы строить дома, когда ты вырастешь или быть летчиком
27. Когда КОЛЕ было столько же лет, сколько НАТАШЕ сейчас, АНЯ была старше его. Кто моложе всех? КОЛЯ, или АНЯ, или НАТАША
28. Учитель часто делает тебе замечания на уроке или он считает, что ты ведешь себя так, как надо
29. Когда твои друзья спорят о чем-то, ты вмешиваешься в их спор или молчишь
30. Ты можешь заниматься, когда другие в классе разговаривают, смеются или когда ты занимаешься, должна быть тишина
31. Ты слушаешь «Новости» по телевизору или ты идешь играть, когда они начинаются
32. Тебя обижают взрослые или они тебя хорошо понимают
33. Ты спокойно переходишь улицу, где большое движение транспорта или ты немного волнуешься
34. С тобой случаются большие неприятности или мелкие, незначительные
35. Если ты знаешь вопрос, ты сразу же поднимаешь руку или ждешь, когда тебя вызовут, не поднимая руки
36. Когда в класс приходит новичок, ты с ним знакомишься так же быстро, как и остальные ребята или тебе надо больше времени
37. Охотнее ты стал бы водителем какого-нибудь транспорта (автобуса, троллейбуса, такси) или врачом
38. Ты часто огорчаешься, когда что-то не сбывается или редко
39. Когда кто-то из детей просит помочь им на контрольной, ты говоришь, чтобы он сам все решал или помогаешь, если не видит учитель
40. В твоем присутствии взрослые разговаривают между собой или они частенько слушают тебя
41. Если ты слышишь грустную историю, слезы могут навернуться на твои глаза или этого не бывает
42. Большинство твоих планов тебе удается осуществить или порой получается не так, как ты думал
43. Когда мама зовет тебя домой, ты продолжаешь играть еще немного или идешь сразу же
44. Можешь ли ты свободно встать в классе и что-то рассказать или ты робеешь, смущаешься
45. Понравилось бы тебе оставаться с маленькими детьми или тебе не понравилось бы оставаться с ними
46. Бывает так, что тебе одиноко и грустно или такого с тобой не бывает
47. Уроки дома ты делаешь в разное время дня или в одно и то же время дня
48. Хорошо ли тебе живется или не совсем хорошо
49. С большим удовольствием ты отправился бы за город, полюбоваться красивой природой или на выставку современных машин
50. Если тебе делают замечания, ругают, ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение или Ты сильно расстраиваешься
51. Скорее тебе понравилось бы работать на кондитерской фабрике или быть учителем
52. Когда ребята в классе шумят, ты всегда сидишь тихо или ты шумишь вместе с ними
53. Если тебя толкают в автобусе, ты считаешь, что ничего особенного не произошло или тебя это сердит
54. Случалось тебе делать что-то такое, чего не следовало делать или такого не случалось с тобой
55. Ты предпочитаешь друзей, которые любят побаловаться, побегать, пошалить или тебе нравятся более серьезные
56. Ты испытываешь беспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется или тебе не доставляет никакого труда долгое ожидание
57. Охотнее ты сейчас бы ходил в школу или поехал путешествовать в автомобиле
58. Бывает иногда, что ты злишься на всех или ты всегда доволен всеми
59. Какой учитель тебе понравился бы больше: мягкий, снисходительный или строгий
60. Дома ты ешь все, что тебе предлагают или ты протестуешь, когда дают пищу, которую ты не любишь
ВАРИАНТ 2 (для девочек)
1. К тебе хорошо относятся все окружающие или только некоторые люди
2. Когда ты утром просыпаешься, ты сначала сонная и вялая или тебе сразу хочется повеселиться
3. Ты заканчиваешь свою работу быстрее, чем другие или тебе надо немного больше времени
4. Бываешь ли ты иногда не уверена в себе или ты уверена в себе
5. Ты всегда радуешься, когда видишь своих школьных друзей или иногда тебе не хочется никого видеть «.
7. Другим детям нравится то, что ты предлагаешь или им не всегда это нравится
8. 3 школе ты выполняешь все точно так, как требуют или твои одноклассники выполняют требования учителя более точно
Думаешь ли ты, что дети стараются перехитрить тебя или они относятся к тебе по-дружески
10. Ты делаешь все всегда хорошо или бывают дни, когда у тебя ничего не получается
11. Больше всего общего со «ЛЬДОМ», «ПАРОМ», «СНЕГОМ» имеют «ВОДА», или «БУРЯ», или «ЗИМА»
12. Ты сидишь во время урока спокойно или любишь повертеться
13 Ты возражаешь иногда своей маме или ты ее побаиваешься
14. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу или кататься на лыжах с высоких гор
15. «ХОДИТЬ» так относится к слову «БЕГАТЬ», как «МЕДЛЕННО» к слову «ВЕРХОМ», или «ПОЛЗКОМ», или «БЫСТРО»
16. Ты считаешь, что ты всегда вежлива или бываешь надоедливой
17. Говорят ли, что с тобой трудно договориться (ты любишь настаивать на своем) или с тобой легко иметь дело и
18. Менялась ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом, линейкой, ручкой) или ты этого никогда не делала
19. Дан цифровой ряд: 7, 5, 3, . . Какая следующая цифра в этом ряду? 2, или, 1 или 9
20. Хочется ли тебе быть иногда непослушной или у тебя никогда нет такого желания
21. Твоя мама делает все лучше, чем ты или часто твое предложение бывает лучше
22. Если бы ты была диким животным, ты охотнее стала бы быстрой лошадью или тигрицей
23. Дана группа слов: «НЕКОТОРЫЕ», «ВСЕ», «ЧАСТО», «НИКТО». Одно слово не подходит к остальным. Какое? «ЧАСТО», или «НИКТО», или «ВСЕ»
24. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься спокойно или тебе от радости хочется прыгать
25. Если кто-то к тебе относится не очень хорошо, ты прощаешь ему это или ты относишься к нему так же
26. Что тебе больше понравилось бы в бассейне: плавать или нырять с вышки
27. ВОВА моложе ПЕТИ, СЕРЕЖА моложе ВОВЫ. Кто самый старший? СЕРЕЖА, или ВОВА, или ПЕТЯ
28. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимательна и допускаешь много помарок в тетради или он этого почти никогда не говорит
29. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказать то, что ты хочешь или спокойно можешь уступить
30. Ты лучше послушала бы историю о войне или о жизни животных
31. Ты всегда помогаешь новым ученикам, которые пришли к вам в класс или обычно это делают другие
32. Ты долго помнишь о своих неприятностях или ты быстро о них забываешь
33. Тебе больше понравилось уметь хорошо шить наряды или быть балериной
34. Если мама тебя отругала, ты становишься грустной или настроение у тебя почти не портится
35. Ты всегда собираешь портфель с вечера или бывает, что делаешь это утром
36. Хвалит ли тебя учитель или он о тебе мало говорит
37. Можешь ли ты прикоснуться к пауку или паук тебе неприятен
38. Часто ли ты обижаешься или это случается очень редко
39. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты сразу же идешь или еще немного продолжаешь заниматься своим делом
40. Ты смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком или ты совсем не смущаешься
41. Ты скорее стала бы художником или хорошим парикмахером
42. У тебя все удачно выходит или бывают неудачи
43. Если ты не поняла условие задачи, ты обращаешься к кому-либо из ребят или к учителю
44. Можешь ли ты рассказывать смешные истории так, чтобы все смеялись или ты находишь, что это не очень легко
45. После урока тебе хочется некоторое время побыть около учителя или тебе хочется сразу же идти гулять в коридор
46. Иногда ты сидишь без дела и чувствуешь себя плохо или такого с тобой не бывает
47. По пути из школы ты останавливаешься поиграть или после школы ты идешь сразу домой
48. Всегда ли твои родители выслушивают тебя или они часто сильно заняты
49. Когда ты не можешь выйти из дома, тебе грустно или тебе это безразлично
50. У тебя мало затруднений или много
51. В свободное время ты лучше пошла бы в кино или сажать цветы и деревья во дворе
52. Ты охотнее расскажешь маме о своих школьных делах или о прогулке, экскурсии
53. Если друзья берут твои вещи без спроса, ты считаешь, что в этом нет ничего особенного или ты сердишься на них
54 При неожиданном звуке тебе случалось вздрогнуть или ты просто оглядываешься
55 Тебе больше нравится, когда вы с девочками рассказываете что-то друг другу или тебе больше нравится играть с ними
56 Повышаешь ли ты голос в разговоре, когда сильно взволнована или ты всегда разговариваешь спокойно
57. Охотнее ты пошла бы на урок или посмотрела бы выступление фигуристов
58. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, мешают тебе посторонние разговоры или ты их не замечаешь
59. Бывает ли тебе трудно в школе или тебе легко в школе
60. Если тебя дома чем-то разозлили, ты спокойно выходишь из комнаты или выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью
Ключ к опроснику Кеттелла
Вариант 1 (к варианту 2 ключ аналогичный)
1 + - А 16 - + D 31 + - G 46 + - O
2 - + А 17 + - Е 32 - + H 47- + G
3 + - С 18 + - F 33 - + I 48 + - H
4 - + С 19 - + - В 34 + - O 49 + - I
5 + - А 20 + - D 35 + - G 50 - + O
6 - + С 21 - + Е 36 + - Н 51 - + Q3
7 + -А 22 - + F 37 - + I 52 + - Q3
8 + -С 23 + - - В 38 + - O 53 - + Q4
9 - +А 24 - + D 39 + - G 54 + - Q4
10 + -С 25 - + Е 40 - + Н 55 - + Q3
11 + - - В 26 - + F 41 + - I 56 + - Q4
12 - +D 27 - + В 42 - + О 57 + - Q3
13 + -Е 28 + - D 43 - + G 58 + - Q4
14 - +F 29 + - E 44 + -H 59 - + Q3
15- - + В 30 + - F 45 + - I 60 - + Q4
Методика на определение адаптации.
Шкала Ч.Шпильбергера
Испытуемый должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения).
Семья.
1. Друг.
. Привязан к родителям.
. Замкнут, отгорожен.
. Конфликтен.
. Примыкает к одному из родных.
. Разорваны связи с семьей.
. Выталкивается из семьи.
Коллектив.
1. Руководитель.
. Авторитетный помощник.
.Формальный помощник.
.Имеет временные роли.
. Не имеет определенной роли, но авторитетен.
. Не имеет роли и поддержки в коллективе.
. Изолирован.
Среда неформального общения.
1. Лидер.
. Приветствуемый.
. Независим в группе.
. Примыкает к группе без проблем.
. Вне группы. Но пользуется авторитетом.
. Примыкает к группе ценой жертв (примыкаемый).
. Отвергаемый.
Определив позицию ребенка по уровням его адаптации, можно построить график. На каждом из трех направлений ставится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивного всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга.
Чем ближе к центру и чем больше наслоение, те лучше идет адаптация.
При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно помочь ликвидировать. Расхождение всех трех кругов сигнализирует о необходимости предпринять срочные меры реабилитации. Эта методика направлена на внутреннюю сторону адаптации, то есть на содержание переживаний учащегося.

Не нашли подходящей работы?
Вы можете заказать работу по данной ссылке.

Похожие материалы:

Реферат: Проблема группового отношения к времени в социальной психологии

Дипломная работа: Психологическое консультирование как специальная проблема психологии

Реферат: Проблема поиска смысла жизни как основная проблема психологии

Курсовая работа: Проблема личности в социальной психологии

Курсовая работа: Проблема воли в психологии

Комментарии:

Вы не можете оставлять комментарии. Пожалуйста, зарегистрируйтесь.