Курсовая работа: Процесс формирования адекватной самооценки у подростков с умственной отсталостью

Самооценки не может быть слишком много, ее может либо быть достаточно, либо недоставать. Вопрос об избытке самооценки поднимают люди, не уверенные в себе. Натаниель Брандер (30, с. 58).

Дата добавления на сайт: 28 сентября 2024

Скачать работу 'Процесс формирования адекватной самооценки у подростков с умственной отсталостью':

Содержание
Введение
. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
.1 Характеристика личности ребенка
.2 Особенности самооценки умственно отсталых подростков
. Особенности и личностные проявления самооценки умственно отсталых подростков
.1 Экспериментальные методы изучения самооценки умственно отсталых подростков
.2 Характеристика особенностей самооценки
. Опытное обучение
.1 Цель, структура и содержание формирующего эксперимента
.2 Качественный и количественный анализ данных формирующего эксперимента
Заключение
Список литературы

Введение
Самооценки не может быть слишком много, ее может либо быть достаточно, либо недоставать. Вопрос об избытке самооценки поднимают люди, не уверенные в себе. Натаниель Брандер (30, с. 58).
Человек, живя и действуя в окружающем мире, постоянно сравнивает себя с другими людьми, свои собственные дела и успехи с делами и успехами других людей. Такое же сравнение - самооценку мы проводим и по отношению ко всем своим качествам: внешности, способностям, успехам в учебе или в работе. Иными словами, мы с детства учимся оценивать сами себя.
Рядом психологов и педагогов (4; 6; 8; 16; 22; 25; 35) самооценка понимается как:оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, места среди других людей, элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. Самооценка понимается нами как осознание личностью самого себя, своих возможностей, собственных качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей; так же это степень восприятия себя хорошим, компетентным, достойным уважением.
Актуальность темы определяется целесообразностью поиска способов развития самооценки и улиц с ОВЗ, как условия их подготовки к самостоятельной социально - значимой жизни.
Объектом исследования являются наличие и особенности самооценки у умственно отсталых подростков.
Предметом исследования является процесс формирования адекватной самооценки у подростков с умственной отсталостью.
Целью исследования является изучение и формирование самооценки у подростков с нарушением интеллекта.
Данная цель реализуется через следующие задачи:
1.Изучение психолого - педагогической литературы по проблеме исследования.
2.Характеристика самооценки как компонента психики.
3.Составление диагностического комплекса для определения наличия и особенностей самооценки у подростков с умственной отсталостью.
4.Анализ результатов экспериментального изучения самооценки.
5.Разработка и апробация методов инструментального формирования самооценки.
6.Качественный и количественный анализ полученных данных.
Методы исследования: анализ, наблюдение, интервьюирование, анкетирование, качественный и количественный анализ данных.
Мы предположили, что отсутствие возможности адекватной самооценки подростков с ОВЗ существенно осложняет процесс вхождения в самостоятельную, социально - значимую жизнь.

1. Обзор психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
1.1 Характеристика личности ребенка
Общепринято представление о личности как о социальном образовании, формирующемся под влиянием воспитания в конкретных условиях жизни. Известно, что большую часть контингента умственно отсталых учащихся составляют дети сироты, дети из неполных семей, также дети из социально - девиантных семей. Такой ребенок фактически оказывается лишенным полноценного общения со своей семьей, что, безусловно, неблагоприятно сказывается на формировании его личности. Поздняя диагностика и постановка диагноза, недостаточная сеть специальных дошкольных и школьных учреждений наряду с внутрисемейными сложностями обусловливают далеко не полное соответствие применяемых средств обучения и воспитания возможностям умственно отсталых учащихся. Это значительно затрудняет вхождение умственно отсталого ребенка в соответствующие социальные институты и группы и отражается на последующем взаимодействии его со взрослыми и сверстниками. Личность человека есть продукт общественно-исторического раз- вития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Л.С.Выготский(7), высказавший мысль о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций - важнейшее условие становления человека и его личности в целом. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка напрямую зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится. Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Но им, в свою очередь, затруднительно выражать эмоции вербальным способом. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, смехом, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу», «двувыть». Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами. Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би». Как мы знаем, ролевые и сюжетно - ролевые игры младшим школьникам остаются недоступны, вне зависимости от формы олигофрении, это, в свою очередь, также затрудняет установление социального контакта и эмоционального общения с нормально развивающимися сверстниками. Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному переживанию обстоятельств, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное доброжелательное, позитивное и немного участливое отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и не скрывают положительных эмоций.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и носят поверхностный характер. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, детям крайне затруднительно контролировать их. Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, пассивно, инертно и нерешительно. Они кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими. Дети с сохранным поведением эмоционально несколько более устойчивы, хотя их поведение и переживания демонстрирует слабое осознание окружающей обстановки.
Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни, наличием специального, систематического педагогического воздействия, осуществляемого родителями в семье или педагогом в специальном учреждении. Дети из социально неблагоприятной среды значительно отличаются от тех, кто посещал специальный детский сад. Они менее организованны, несдержанны в проявлении своих эмоций.
И в более старшем - школьном - возрасте эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младших классах, характеризуется незрелостью и недоразвитием. Дети склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, обладают цикличностью: от приступов ярости до маниакальности. У некоторых умственно отсталых школьников наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих ярко выраженный эгоцентрический характер. Зачастую возникающие у ребенка эмоции не адекватны оказываемым на него внешним воздействиям. Учащиеся коррекционной школы весьма слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать.
Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого.
Умственно отсталый ребенок, а тем более подросток, оказавшись в доступной его пониманию ситуации, способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека и стремится оказать ему ту или иную помощь.
Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых школьников в большой мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни детей. Присущие этим ученикам импульсивные проявления обиды, злости, радости постепенно сглаживаются под воздействием правильного и своевременного обучения и воспитания. У детей появляется осмысливание своих действий и поступков, формируются положительные привычки и правильное социальное бытовое поведение, необходимые для их успешной социальной адаптации и интеграции в общество. Существенные трудности вызывает у умственно отсталых учащихся, особенно младших лет обучения, понимание эмоциональных состояний изображенных на картине персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Дети допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым (Э.А.Евлахова)(11).Сложные эмоции социально- нравственного характера, тонкие оттенки чувств остаются недоступными пониманию многих выпускников специальных школ. Вместе с тем часто переживаемые ими и окружающими их людьми состояния радости, обиды почти все ученики правильно понимают и называют.
Учебная деятельность предъявляет к ребенку определенные требования, а ее осуществление связано с переживанием им различных эмоций. Установлено, что на первом году обучения умственно отсталые учащиеся чаще всего испытывают потребности в чувстве покоя, безопасности, эмоционально насыщенных положительных отношениях с окружающими. Дети стремятся быть вовлеченными в разные школьные события. Наряду с этим у них нередко наблюдается дефицит эмоциональных контактов, эмоционально-положительных отношений. Частое подавление извне своеобразных эмоциональных проявлений нередко приводит учащихся к чувству неполноценности, к потребности персонального внимания со стороны как взрослых, так и товарищей по классу. К третьему году обучения у детей наблюдается активность, способствующая эмоциональной разрядке. В большем числе случаев, по сравнению с первым годом обучения, возможны агрессивные проявления. Школьники часто отрицательно реагируют на ограничения и запреты со стороны педагога. У них отмечается стремление к положительным эмоционально окрашенным отношениям со взрослыми. В целом на первых годах пребывания в условиях школьного обучения (I-IIIклассы) у учащихся прослеживается тенденция к эмоциональной неопределённости, что является следствием недостаточной личностной и эмоциональной готовности этой категории аномальных детей к началу обучения. В старших классах многие подростки успешно социально адаптируются, что сказывается в их поведении и в школе, и в семье. Они трудятся в коллективе сверстников, живут, заботясь о своих близких, сопереживая с ними различного рода положительные и отрицательные события; хотя и не очень глубоко и четко, но адекватно понимают свои чувства и чувства окружающих их людей, устанавливают определенные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в коллективе. Все это свидетельствует о том, что в эмоциональном развитии умственно отсталых учеников в процессе специального школьного обучения происходят определенные положительные сдвиги. Волевая сфераумственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах развития. Ее становление и развитиена прямую связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Но формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталого ребенка затруднено. Дошкольники затрудняются контролировать свои поступки, желания, у них возникают трудности подчинить свое поведение требованиям, которые предъявляют им родители, воспитатели, детский коллектив. Действия детей нередко носят импульсивный характер, а их поведение часто не соответствует общепринятым правилам и нормам. Умственно отсталым школьникам присущи различного рода нарушения поведения:
безынициативность, несамостоятельность, внушаемость, сниженная мотивация во всех видах деятельности: учебной и игровой. Любое препятствие или неудача ставит их в тупик, они не могут усилием воли подавлять внезапно возникающие желания. Однако дети способны проявить волевое усилие в тех случаях, когда знают алгоритм действия и испытывают в нём потребность. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие биполярные явления в проявлении воли есть результат незрелости личности умственно отсталых школьников. Обучение в специальной школе приводит к существенным сдвигам в развитии у умственно отсталых детей волевой регуляции поведения: появляется умение сдерживать свои импульсивные реакции и подчинять их требованиям ситуации (М.Г.Царцидзе (45)).
Волевая активность, формирующаяся под воздействием коррекционно- направленного обучения, в значительной мере способствует умственному, речевому и в целом личностному развитию этой категории детей. Повышается объем внимания, его устойчивость; увеличивается объем памяти, возрастает ее продуктивность. В свою очередь развитие мышления, речи, памяти стимулирует формирование волевых качеств личности школьников-олигофренов. От младшего к старшему школьному возрасту у умственно отсталых учащихся отмечается развитие произвольных психических процессов.
1.2 Особенности самооценки умственно отсталых подростков
Характеристика самооценки представлена 3 видами: заниженная, завышенная и адекватная (нормальная). В одинаковой ситуации поведение людей с разной самооценкой будет разным, предприняты различные действия, тем самым разным будет воздействие на развитие событий. При завышенной самооценке у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится грубым, агрессивным, неуживчивым. Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Последствиями такой самооценки могут стать: постановка низких жизненных целей, гиперболизация неудач, нестабильное состояние эмоционально - волевой сферы, высокая критичность, тревожность, страх. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде -отсутствие фиксации взгляда в глаза, хмурость, неискренность. Причинами подобной самооценки зачастую являются: очень властное, заботливое или потакающее родительское воспитание, что будет с ранних лет записано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, станет основой для низкой самооценки. Низкая самооценка имеет различные формы, а также проявляется по - разному. Это могут быть жалобы и обвинения, поиск виноватого, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам.
Отечественные психологи (3; 18; 24; 25) рассматривая проблему самооценки человека, в первую очередь подчеркивают важность его деятельности. Они считают, что самооценка, как и другие личностные образования, формируется в результате деятельности, и через осознание результатов своей деятельности человек приходит к осознанию себя как субъекта этой деятельности, к оценке своих возможностей и качеств. Главную роль, по их мнению, в формировании личности играет социальная среда, условия семейного, дошкольного школьного воспитания, коллектив и другие социальные институты, окружающие ребёнка. Факторы наследственного характера играют менее важную роль.
Самооценке отводится главное место в общей связи формирования личности - ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости, а также ей отводится ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как центр этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, объединивший начало и его личностный аспект, целостно включенный в процесс самопознания.
Главная функция самосознания - сделать доступным для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле, познавать свой внутренний мир, переживать его, оценивать и определенным образом относиться к себе. Самооценке принадлежит важная роль в процессе саморегуляции поведения индивида и его взаимодействия с окружающей средой. Она играет большую роль в формировании самосознания.
Проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии большое внимание уделял Л.С.Выготский(7). Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивные эмоции и, а необходимо опираться на здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы. Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастным воздействиям. В семье, пока он маленький, особенно в те периоды, когда обнаруживаются...

Похожие материалы:

Дипломная работа: ФЕНОМЕН СЧАСТЬЯ В ВОСПРИЯТИИ ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

История болезни: Органическое заболевание головного мозга с депрессивно-бредовым синдромом и умственной отсталостью в стадии дебильности

Курсовая работа: Развитие адекватной самооценки в подростковом возрасте

Курсовая работа: Возрастно-половые различия в социальных представлениях о лицах с умственной отсталостью

Учебно-исследовательская работа студента (УИРС): Воспитание ребенка с умственной отсталостью