Реферат: Психологический анализ развития представлений у детей с нарушениями зрения

Способность восприятия пространства дошкольниками c нарушениями зрения является тем фундаментом, на котором основана вся работа по формированию у них ориентации в пространстве и представлений. Эти представления выступают весомым фактором состояния ребенка и без учета этих факторов невозможно строить научно обоснованную психолого-педагогическую работу.

Дата добавления на сайт: 14 октября 2024

Скачать работу 'Психологический анализ развития представлений у детей с нарушениями зрения':

Психологический анализ развития представлений у детей с нарушениями зрения
Введение
Способность восприятия пространства дошкольниками c нарушениями зрения является тем фундаментом, на котором основана вся работа по формированию у них ориентации в пространстве и представлений. Эти представления выступают весомым фактором состояния ребенка и без учета этих факторов невозможно строить научно обоснованную психолого-педагогическую работу.
Способность к ориентации в пространстве определяет возможность человека обуславливать свое местоположение в нем на основе выбранной им системы отсчета c учетом трехмерного пространства. Ориентация тесно связана со способностью, решать задачи выбора направления, a также сохранять его и передвигаться. Колоссальное значение в ориентировке имеют пространственные представления. Пространственные представления детей с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют некоторые особенности.
Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г.Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф.Л.Шемякин, Н.Г.Хопрепинова). При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых и слабовидящих детей необходимо учитывать первичные дефекты и особенности протекания психических и компенсаторных процессов, а так же структуру психологической системы аномального ребенка на каждом возрастном этапе.
Возраст является главным фактором, определяющим содержание работы по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы каждого ребенка» – (Л.С.Выготский)
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации. Иначе говоря, в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.
Значимой для психолога особенностью термина «представление» является его познавательные психические процессы, с помощью которых описываются явления, изучаемые в данной науке. Представления – это наглядные образы предметов, событий и сцен, возникающие на основе припоминания или продуктивного воображения.

Глава I. Психологический анализ развития представлений ребенка дошкольного возраста с нарушением зрения
1.1.Психологическая характеристика детей дошкольного возраста с нарушением зрения
Понятие «дошкольный возраст» в возрастной психологии носит название «второе детство» и характеризуется развитием личности ребенка и когнитивных процессов от 3 до 6 лет[17].
Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет)  – это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение c близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками[12].
Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
Согласно мнению большинства отечественных и зарубежных авторов, в дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства[20].
Первые попытки анализа психики слепых делал Д. Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим»[11].
Проблемы изучения людей с нарушением зрения начинают разрабатываться в России в конце XIX века в работах педагогов, психологов, врачей. С середины ХХ века тифлопсихология в России оформилась как отдельная наука. Это связанно с фундаментальными работами, советских тифлопсихологов, в которых проанализированы особенности психики лиц c нарушениями зрения и показаны пути компенсации зрительных нарушений. Наука тифлопсихология  (c греческого typhlos — слепой) изучает психическое развитие слепых и слабовидящих людей, пути и способы его коррекции, особенности людей с глубокими нарушениями зрения и c амблиопией и косоглазием[15].
К фундаментальным исследованиям отечественной тифлопсихологии относят работы: А.Г. Литвака «Пути развития отечественной тифлопсихологии»; Ю.А. Кулагина «Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых»; А.И. Каплан «Особенности цветового зрения при основных клинических формах детской слепоты»;Л.П. Григорьевой «Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников»; Н.Н. Зислиной «Нейрофизиологические механизмы нарушения зрительного восприятия при разных видах амблиопии у детей и подростков»; Л.И. Солнцевой «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста»; В.М. Воронина «Научные основы расширения информационно – коммуникативных возможностей слепых и слабовидящих на базе компьютерной техники» и др.
В современной России также написан целый ряд фундаментальных работ, которые определяют развитие тифлопсихологии среди них: В.А. Кручинин «Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения»; Л.И. Плаксина «Теоретические основы коррекционной помощи детям c косоглазием и амблиопией в условиях дошкольного образовательного учреждения»; Л.И. Фильчикова «Основы ранней психологической коррекции сенсорного развития детей с нарушенным зрением» и др.
Ведущий специалист в области отечественной тифлопсихологии А.Г. Литвак, называет объектом тифлопсихологии лиц c нарушениями зрительных функций в диапазоне остроты зрения от 0 (тотальная или абсолютная слепота) до 0,2 включительно на лучше видящем глазу (верхняя граница слабовидения), a также лица c резко суженным полем зрения (до 10°)[9].
Начало формы
В зависимости от сохранности остроты зрения среди детей с нарушениями зрения можно выделить несколько групп, характеризующихся разными зрительными возможностями, разными способами восприятия учебного материала и ориентации в пространстве»  – отмечает Т.Б. Епифанцева в своей книге[3, с. 131].
А вот в зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие группы детей:
а) слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) дети c остротой зрения в пределах от 0 до 0,04 c коррекцией стеклами на лучшем глазу.
Эти дети имеют незначительное остаточное зрение, а могут и совсем ничего не видеть. Во время занятий они пользуются в основном тактильно – слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение таких детей в основном осуществляется c помощью осязания и слуха.
б) слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 c коррекцией стеклами на лучшем глазу. Как правило, у этих детей, отмечают сложные нарушения зрительных функций. В сочетании co снижением остроты зрения у некоторых из них сужено так же поле зрения и нарушено пространственное зрение[3].
В своей совокупности эти нарушения затрудняют зрительное восприятие учебного материала. Такие дети нуждаются в соблюдении регулируемой зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий.
Как правило, дети этой группы подлежат обучению в специальных школах для слабовидящих.
в) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу.В определенных условиях они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, самостоятельно зрительно ориентируются в большом пространстве. Такие дети в связи c необходимостью применять специальные методы и технические средств обучения, соблюдать определенные гигиенические требования, также обучаются в специальных школах для слабовидящих детей. Вместе с тем некоторые из них при наличии необходимых условий в состоянии успешно обучаться в массовой школе.
г) дети c остротой центрального зрения 0,4 – 0,5 и выше c коррекцией оптическими стеклами.
У этих детей не отмечаются ярко выраженные вторичные отклонения в психическом развитии. Дети с таким нарушением подлежат обучению в обычных условиях массовой школы. Но всё же по отношению к ним должен соблюдаться некоторый щадящий режим.
При нарушении зрения y дошкольников страдает целостное и одновременное восприятие действительности. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций усложняет формирование реальных представлений об окружающем мире. Неточность, замедленность, фрагментарность зрительного восприятия приводит к недостаточности зрительных впечатлений у слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. Встречается затрудненность выделения, узнавания формы, цвета, величины и пространственного   положения предметов при нарушенном зрении[15].
Отличительные особенности развития детей c нарушениями зрения вызванные трудностями в приеме и переработке получаемой извне информации, что затрудняет процесс познания, задерживает формирование психических функций и приводит к отклонениям в познавательном, речевом и моторном развитии ребенка.
При отсутствии зрения возникают многочисленные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются.
По мнению исследователей, в развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.
Первая состоит в некотором общем отставании в развитии слепого ребенка по сравнению c развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это отражается как в области физического, так и в области умственного развития[16]. Дополнительно, говориться o том, что в этом возрасте «многие слепые дети имели психиатрические проблемы»[13]. HYPERLINK "http://delo.teolog.ru/deloN4001" \l "_edn4" \o ""  Большое количество педагогов прошлого отмечали безынициативность и пассивность слепого ребенка. Отмечали так же тот факт что, психологическая травма, связанная c потерей зрения была сильнее, если зрение было потеряно в более поздний период жизни человека. Потеря или нарушение зрения нередко вызывают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни[8].  Второй особенностью развития слепого ребенка является то, что периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До тех пор, пока слепой ребенок не выработает способы компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться гораздо медленнее.
Диспропорциональность – это третья особенность развития слепого ребенка. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые наименее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразнее, a вот другие более медленно (движением, овладением пространством). Нужно так же отметить, что неравномерность развития слепого ребенка проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном[16].
Невозможность зрительного контроля над движениями, затрудняет формирование координации движений. Из-за чего их движения скованны, некрасивы, неуверенны, нет точности в выполнении[16].
Импульсивность в дошкольном возрасте у слепых детей и у зрячих практически одинакова. Однако при слепоте импульсивность может проявляться более резко и при этом в более старшем возрасте, когда для зрячего ребёнка она уже не так характерна. Импульсивность поведения слепых детей особенно отражается в том, что во время занятий они не умеют регулировать свое поведение.
В сфере внешних эмоциональных проявлений у слепых и слабовидящих отмечают закономерные изменения. При глубоких нарушениях зрения все выразительные движения (кроме вокальной мимики) ослаблены. Даже, безусловно-рефлекторные, выразительные движения, сопровождающие состояние радости, горя, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в исключительно ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, вызванные переживанием страха. Вялое, иногда неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц c нарушением зрения нередко сочетается c навязчивыми движениями. Это такие движения как частые потряхивания руками, подскоки на пружинящих ногах, надавливание пальцем на веки, ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Безусловно, это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых и слабовидящих. Поэтому, чрезмерно улыбчивых слепых зрячие дети в школе и в детском саду воспринимают как подхалимов, подлиз, a на улице как интеллектуально неполноценных.
Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто «наступают» на собеседника и, зачастую, поэтому кажутся зрячим странными. Причиной же этого является желание разглядеть собеседника, если он отступает, то дети двигаются за ним[5].
Выводы по главе 1
Таким образом, мы пришли к выводу о том, что проблема изучения детей с нарушениями зрения, в литературе освещена на достаточном уровне. Говоря об отечественной тифлопсихологии можно заметить, что она развивалась стремительно и затрагивает основные аспекты зрительных нарушений. Так же мы обнаружили для себя, что авторы различных трудов о тифлопсихологии, разделяют детей с нарушениями зрения на разные группы, в зависимости от степени зрительных нарушений и восприятия учебного материала.
В этой главе мы постарались раскрыть особенности в развитии слепого ребёнка, а так же сравнить таких детей с нормально развивающимися детьми, без патологий. В результате сравнения мы увидели, что у дошкольников с нарушениями зрения страдает одновременное и целостное восприятие действительности. А так же наблюдается затруднения у таких детей в узнавании цвета, формы, величины объектов и их пространственного положения.
Обращаясь к практике обучения детей со зрительными нарушениями в специальных школах, было выявлено, что при правильно организованной работе слепые и слабовидящие приобретают необходимый запас представлений, который обеспечивает им возможность довольно точно ориентироваться в окружающей их среде.
Список используемой литературы
Акимушкин В. М. Основы тифлологии / В. М. Акимушкин, И. С. Моргулис. – Киев : Рядянська школа, 1980. – 160 с.
Великанова Т. М. Особенности работы по идейно-политическому воспитанию слабовидящих учащихся на уроках истории / Т. М. Великанова // Материалы научно-практических конференций. – 1986. – № 4 : Опыт незрячих педагогов по воспитанию гражданской зрелости учащейся молодежи. – с. 22-28.
Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой. – Москва : Просвещение, 1967. – 175 с.
Епифонцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога : учеб. для вузов / под ред. Т. О. Епифанцева. – 2-е изд. – Ростов на Дону: Феникс, 2007. – 486 с.
Жихарев А. М. Воспитательная работа в школе-интернате для слепых детей : кн. для воспитателя / А. М. Жихарев. – Москва : Просвещение, 1984. – 126 с.
Денискина В. З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения : метод. рекомендации / В. З. Денискина. – Верхняя Пышма, 1997. – 154 с.
Дети с отклонениями в развитии : методические рекомендации / автор-составит. Н. Д. Шматко. – Москва : Аквариум, 2001. – 128 с.
Ильина И. Г. Коррекционная работа с детьми с нарушениями зрения [Электронный ресурс] : Документация тифлопедагога МДОУ Детский сад комбинированного вида №240 «Ручеёк». Характеристика зрительных нагрузок / И. Г. Ильина. – электронные данные. – Москва, 2012 – Режим доступа : http://nsportal.ru
Коваленко Б. И. Тифлопедагогика / Б. И. Коваленко, Н. Б. – выпуск 1. – Москва, 1962. – 256 с.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие / А. Г. Литвак. – Санкт- Петербург : РГПУ, 1998. – 271 с.
Маклаков А. Г. Общая психология : учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. – Санкт-Петербург : Питер, 2005. – 583 с.
Мазурова Н. В. Первые работы по психологии слепых и глухих людей: «Письма» Д. Дидро. Историко-психологическая версия возникновения / Н. В. Мазурова // Дифектология. – 2004. - № 1. – С. 23-28.
Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество : учеб. для студ. вузов / В. С. Мухина. – 4-е изд. – Москва : Академия, 1999. – 456 с.
Прейслер Г. Несколько замечаний о развитии слепых детей / Г. Прейслер. – Санкт-Петербург : САТЕЛЛ, 1995. – 152 с.
Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования / Л. И. Плаксина. – Москва, 1991. – 48 с.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства / Л. И. Солнцева. – Москва : Полиграф сервис, 2000. – 126 с.
Столяренко Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов на Дону : Феникс, 2005. – 672 с.
Сеченов И. М. Участие органов чувств в работах рук у зрячего и слепого. Избранные философские и психологические произведения / И. М. Сеченов. – Москва : Огиз, 1947. – 245 с.
Сеченов И. М.Осязание как чувство соответствующее зрению. Избранные философские и психологические произведения / И. М. Сеченов. – Москва : Огиз, 1947. – 245 с.

Похожие материалы:

Курсовая работа: Анализ особенностей развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста на основе рисуночных методов

Реферат: Анализ развития кратковременной и долговременной памяти детей младшего школьного возраста

Курсовая работа: Психологический анализ особенностей формирования искусственного билингвизма у аутичных детей

Курсовая работа: Сравнительный анализ психического развития детей 6-7-летнего возраста в плане их готовности к обучению в школе

Курсовая работа: Исследование индивидуального стиля поведения детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в учебной деятельности