Реферат: Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования

Развитие средств высокотехнологичной помощи людям с нарушением слуха опосредует новые тенденции развития человека, который в результате коррекционных, развивающих, реабилитационных и абилитационных мероприятий сможет полноценно социализироваться в среде слышащих. Одним из таких средств на сегодняшний день является операция кохлеарной имплантации.

Дата добавления на сайт: 29 сентября 2024

Скачать работу 'Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования':

Психологическое сопровождение учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования

ВВЕДЕНИЕ
Развитие средств высокотехнологичной помощи людям с нарушением слуха опосредует новые тенденции развития человека, который в результате коррекционных, развивающих, реабилитационных и абилитационных мероприятий сможет полноценно социализироваться в среде слышащих. Одним из таких средств на сегодняшний день является операция кохлеарной имплантации. инклюзивный психологический сопровождение слух
Вопросы психологического сопровождения детей с нарушениями слуха в нашей стране впервые стали подниматься в начале ХХ века и были непосредственно связаны с первыми психологическими исследованиями таких детей. Интерес к теме психологического сопровождения глухих и слабослышащих детей был обусловлен необходимостью обоснования методов педагогического воздействия. Весомый вклад в развитие психологопедагогического сопровождения детей с нарушениями слуха внесли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Д.М. Маянц, Ж.И. Шиф, М.М. Нудельман, А.Н. Поросятникова, Э.С. Бейн, М.Е. Хватцев, Т.А. Власова, Н.Г. Морозова, А.П. Розанова, Г.Л. Выгодская, В.Г. Петрова, Н.В. Яшкова, С.А. Зыков, Л.И. Тигранова, В.А. Синяк, А.А. Венгер.
Вопросами организации психолого-педагогического сопровождения, воспитания и обучения детей после кохлеарной имплантации в нашей стране занимаются И.В. Королева, О.В. Зонтова, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, О.С. Орлова, Н.В. Тарасова, О.С. Жукова.
Пик популярности кохлеарной имплантации в Российской Федерации пришелся на момент изменения привычной системы образования в сторону интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Родители получили право выбирать образовательную организацию, в которой их ребенок будет получать воспитывающую, развивающую, обучающую и коррекционную высокопрофессиональную педагогическую помощь, не ограничиваясь в выборе таковой установленными ограничениями возможностей здоровья. Если раньше дети с нарушениями слуха, пройдя психолого-медикопедагогическую комиссию, получали рекомендации к обучению по программе глухих или слабослышащих и направление в конкретную коррекционную школу I-II вида, то сейчас такие дети оказались в праве обучаться по адаптированной основной общеобразовательной программе в любой общеобразовательной образовательной организации, имеющей лицензию на осуществление такого вида обучения. Таким образом, родители детей с установленным кохлеарным имплантом, вне зависимости от успешности проведенной операции и последующей реабилитации, оказались перед выбором: идти в школу с устоявшейся системой комплексной специальной коррекционно-развивающей помощи для детей с нарушениями слуха или выбрать образовательную организацию, руководствуясь иными критериями (территориальная близость к дому, опыт успешной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья, желание скорейшего «выравнивания» показателей развития своего ребенка относительно нормально развивающихся одноклассников и прочее). Так ребенок с нарушениями слуха оказывается в общеобразовательной организации, реализующей инклюзивное обучение, где он должен получить весь спектр специальной помощи: дефектологической, логопедической и психологической. Поэтому в настоящее время организация психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования является актуальной.
Целью диссертационной работы является разработка и апробация модели психологического сопровождения учащихся после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
Объект исследования: младшие школьники после кохлеарной имплантации.
Предмет исследования: пути совершенствования психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
Задачи исследования:
1.Рассмотреть особенности современной системы инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на основе изучения литературы.
2.На основе анализа психолого-педагогической и специальной психологической литературы выявить особенности психического развития детей с нарушениями слуха.
.Разработать психодиагностическую программу и диагностический инструментарий для изучения особенностей психического развития детей с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
.Изучить особенности психического развития детей после кохлеарной имплантации.
.Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффективность предложенной модели психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации на базе общеобразовательной организации.
Гипотеза исследования: внедрение новой модели психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования будет способствовать успешной адаптации к учебному процессу, более эффективному развитию высших психических функций, повышению уровню мотивации к обучению в целом.
Методы исследования включали анализ научно-методической литературы, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты, анализ школьной документации, наблюдение в педагогическом процессе.
Научная новизна исследования состоит в реализации эксперимента по моделированию и внедрению системы психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что обобщены теоретические представления о современной системе инклюзивного образования, выявлены особенности психического развития детей после кохлеарной имплантации, уточнены возможности диагностического инструментария для изучения высших психических функций детей после кохлеарной имплантации.
Практическая значимость разработана и апробирована модель психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
-в ходе экспериментальной работы в Отделении «Интернат» для детей с нарушением слуха №101 им С.Я. Кривовяза ГБОУ «Курчатовская школа» г. Москвы;
-в форме выступления на педагогическом совете по теме психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в общеобразовательной организации;
-посредством участия во Всероссийской научно-практической конференции по вопросам организации и содержания обучения детей с умеренной умственной отсталостью и со сложной структурой дефекта , ноябрь 2014;
-в форме выступления на Тематическом круглом столе по вопросам сопровождения детей после кохлеарной имплантации в рамках проведения обучающих мероприятий для специалистов образовательных организаций, работающих с детьми после кохлеарной имплантации, в условиях инклюзивной школы (Мин. образования и науки РФ, «СУВАГ») с докладом по теме «Психологическое сопровождение детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования», ноябрь 2015;
-в виде публикации статьи «Опыт организации психологического сопровождения детей после кохлеарной имплантации в условиях инклюзивного образования» в сборнике научных статей «Актуальные вопросы психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в инклюзивном обучении».
Структура работы: Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОСЛЕ КОХЛЕАРНОЙ ИМПЛАНТАЦИИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1.1 Современная система инклюзивного образования
Образовательная интеграция (инклюзия) основывается на концепции «нормализации», подразумевающей под собой приближенность образа и уклада жизни детей с ограниченными возможностями здоровья к условиям жизни общества, в котором они пребывают. Принципы «нормализации» зафиксированы международными правовыми актами: «Декларацией прав ребенка», «Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Декларацией о правах инвалидов». Основополагающими принципами интеграции являются следующие утверждения:
1.Ребенок с ограниченными возможностями здоровья помимо особых образовательных потребностей имеет общие потребности, наравне с нормально развивающимися детьми - потребность в любви и стимулирующих развитие условиях.
2.Жизнь ребенка с ограниченными возможностями здоровья должна быть максимально приближена к обычной.
.Наиболее благоприятным для роста и развития местом для ребенка является его родной дом, поэтому органы местного самоуправления обязаны способствовать воспитанию детей в собственных семьях.
.Правом и возможностью обучаться обладают все дети без исключения, независимо от степени и глубины нарушений их развития, поэтому каждому из них должна быть предоставлена среда, наиболее полно удовлетворяющая их специальные потребности в воспитании, обучении, коррекции и абилитации.
На данный момент создание условий для полноценного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья выделено в один из приоритетов социальной политики. Интеграция и/или инклюзия является одним из определяющих и действенных механизмов построения инклюзивного общества, то есть общества для всех в общем и каждого в частности его членов.
О необходимости создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества нормально развивающихся детей, говорил еще Л.С. Выготский [13]. Он отмечал, что несмотря на многочисленные достоинства, сложившаяся отечественная система специального образования, построенная на принципе сегрегации детей с особенностями развития, замыкая ребенка в узкий круг детей с подобными нарушениями, акцентирует его внимание на своем недостатке и ограничивает от взаимодействия с другим окружающем его миром. Таким образом, ребенок с ограниченными возможностями здоровья вместо приобретения навыка успешной адаптации к условиям реальной жизни, развивает в себе привычки, которые ведут к еще большей его изоляции. Исходя из этого, ориентация на нормально развивающихся детей становится сейчас отправной точкой реструктурирования системы специального образования с целью подчинения специальных знаний и обучения общим воспитанию и обучению.
Интеграция в образовательном процессе - явление не новое. В истории специальной педагогики много примеров обучения детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с нормально развивающимися детьми [24]. Однако, успешного опыта в этом направлении мало в связи с тем, что обычный учитель не обладал достаточными средствами специального обучения. Таким образом, наряду с процессом ложной интеграции детей с особыми образовательными потребностями активно развивалась их сегрегация в форме развития специальных образовательных направлений для детей со схожими нарушениями развития.
Обучение по принципу инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с обычными детьми является логическим продолжением идей обучения по принципу интеграции, которое предшествовало инклюзии по времени, идеологии и технологиям осуществления. Разница между понятиями «интеграции» и «инклюзии» в образовании обусловлена разной степенью включенности детей с особенностями развития в образовательный процесс. Если интеграция возвращает таких детей из системы специального образования в систему общего образования, обязуя их овладением учебной программой общеобразовательной школы в полном объеме, то инклюзия подразумевает, что обучение детей с особыми образовательными потребностями будет организовано по принципу разработки и реализации индивидуальной образовательной программы с учетом потребностей и особенностей каждого его участника.
Образовательная инклюзия (инклюзивная форма обучения и воспитания) - это обоснованный этап развития системы образования в любой высокоразвитой стране мира, в том числе и в Российской Федерации. В процессе инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья с усилением гуманистической составляющей учебного процесса, а также социальной и воспитательной направленности обучения [36].
Инклюзивное образование - это долгосрочная стратегия, в ходе которой реализуется системный подход в организации обучения и воспитания в их совокупности, по всем направлениям. Инклюзия охватывает всех участников образовательного процесса: детей с ограниченными возможностями здоровья, их родителей, нормально развивающихся учащихся, педагогов (учителей, воспитателей, дефектологов, психологов, педагогов дополнительного образования и др.), администрации [25]. Таким образом, задачами функционирования образовательной организации является не только удовлетворение особых образовательных потребностей ее обучающихся, но и обеспечение качественного взаимодействия между специалистами, детьми и родителями с целью достижения взаимопонимания и согласия в выбранном направлении реализации образовательной программы.
Инклюзивная форма обучения, не являясь обязательной для детей с ограниченными возможностями здоровья, но помогающее их сохранять привычное социальное окружение и реализовывать право на получение образования, является при этом формой обучения детей, которая не должна абсолютно заменять собой традиционные дефектологические формы помощи детям с особыми образовательными потребностями, сформированные и хорошо зарекомендовавшие себя в системе специального образования. Настоящая инклюзия нацелена на взаимодействие общей и специальной систем образования, не противопоставляя их друг другу [36]. Детям с ограниченными возможностями здоровья, включенными в систему инклюзивного образования на базе образовательной организации, осуществляющей обучение по основной общеобразовательной программе, необходимо дополнительно получать специальную коррекционную помощь, которую должны оказывать учителя-дефектологи, консультативнодиагностические пункты, психолого-медико-педагогические консилиумы специальных (коррекционных) школ.
Еще одним фактором успешной инклюзии является многоуровневая организация процесса, исходящей из необходимости замены установки приоритета усредненности потенциала всех обучающихся на приоритет разнообразия их потенциалов с учетом недопуска преобладания интересов одной или нескольких групп. То есть инклюзивное образование не должно быть направлено на абсолютное выравнивание детей с особыми образовательными потребностями относительно нормально развивающихся сверстников, но и не должно изменять качество образовательных услуг всей популяции обучающихся под возможности отдельно взятого ребенка и/или детей.
Анализируя степень развития интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания, следует иметь в виду, что в России есть ряд не имеющих западных аналогов научных разработок в области дефектологии и специальной психологии, которые логически связаны с процессом интегративного (инклюзивного) обучения и воспитания. Среди ученых, чьи теоретические идеи и практические исследования заложили основы интегративного обучения у нас в стране, прежде всего необходимо назвать Э. И. Леонгард, Б. Д. Корсунскую, Г. Л. Зайцеву, Н. Н. Малофеева, Н. Д. Шматко, А. Н. Коноплеву, Т. С. Зыкову, Т. В. Пелымскую, Т. Л. Лещинскую, М. Л. Любимова, Н. М. Назарову, Л. И. Тигранову, Е. А. Шкатову, Л. М. Кобрину, Д. В. Шамсутдинову, Л. М. Щипицину, Т. В. Фуряеву и др.
.2 Психолого-педагогическая характеристика лиц с нарушением слуха
Первичный дефект - нарушение слуха - возникнув в детстве, пускает развитие психики ребенка по отклоняющемуся от нормы пути развития, приводя его к возникновению вторичных нарушений. Ограниченное поступление информации со стороны нарушенного слухового анализатора создает необычные условия для развития психики ребенка: в первую очередь наблюдается дефицитарное развитие речи. В структуре развития ребенка с нарушенным слухом мы отмечаем помимо первичного недостатка слухового анализатора отклонения в формировании и функционировании речи, а также связанных с ней психических процессов. Также необходимо отметить тот факт, что не только первичный дефект создает благоприятную почву для развития вторичной симптоматики, но и наоборот, вторичный дефект усугубляет проявления первичного дефекта.
Первично нарушенный слух детей не является абсолютной детерминантой своеобразно развивающейся психики глухого ребенка. Действительно, невозможность в раннем возрасте различать речевые звуки влечет за собой отклонения в развитии устной речи и коммуникаций посредством ее. Однако, остальные отклонения обусловлены уже не только и не столько нарушением слухового восприятия, сколько нарушением речи и речевого общения. Отсюда происходят особенности в развитии мышления и познавательной деятельности в целом.
При рассмотрении психолого-педагогических особенностей развития детей с нарушением слуха следует отметить, что по степени нарушения слуха эта категория детей делится на глухих и слабослышащих. Р. М. Боскис в своем исследовании выделила критерий разграничения этих двух групп детей: изучение каждого ребенка с нарушенным слуха проводилось параллельно в оценке состояния и слуховой, и речевой функции. Таким образом, к категории слабослышащих детей были отнесены те дети, которые при помощи своего неполноценного слуха овладевают речью хотя бы в самой минимальной степени [57]. Потеря слуха у таких детей обычно составляет менее 70 дб, и они способны воспринимать на слух разговорную речь нормальной громкости (минимально - у самой ушной раковины). Потеря слуха более 70 дб означает невозможность для ребенка самостоятельно овладевать речью с опорой на слух. Такие дети способны научиться устной речи только при условии использования специальных методов обучения на основе сохранных анализаторов (зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др.)
Помимо этого, степень вторичного дефекта устной речи зависит также от времени возникновения первичного нарушения. Речь страдает в большей степени у детей с ранним началом нарушения слуха. Глухой от рождения или оглохший до начала развития речи ребенок может овладеть речью только при условии применения специальных методов обучения. Позднооглохший ребенок (или ребенок «глухой, сохранивший речь») - это ребенок, утративший слух после овладения речью или же сумевший сохранить речь (при потере слуха в 2-3 года с последующей своевременно примененной специальной педагогической помощью) [6]. Развитие мышления такого ребенка более сходно с его развитием у детей с сохранным слухом, нежели у ранооглохших детей. Причем это сходство прямо коррелируется со степенью сохранности речевого запаса и возможностью вербально отражать окружающую действительность, опираясь на обобщения.
Основываясь на многолетнем опыте отечественных сурдопедагогов и сурдопсихологов, рассмотрим психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями слуха.
Развитие познавательной сферы Ощущение и...

Похожие материалы:

Курсовая работа: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД КРИЗИСА 3-3.5 ЛЕТ

Диссертация: Психологическое сопровождение безопасности субъектов дорожного движения