Реферат: Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии

Низкая мотивация учебы у современного школьника - проблема общеизвестная. Нежелание учиться, нежелание находить ответы на вопросы жизни - с такими особенностями поведения современных школьников встречаются педагоги. Одним из факторов низкого уровня мотивации, как отмечают психологи, является низкий уровень поисковой активности. Под мотивацией в психологии понимают процесс формирования действия или поступка.

Дата добавления на сайт: 01 августа 2024

Скачать работу 'Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии':

Введение
психология поисковый поколение
Низкая мотивация учебы у современного школьника - проблема общеизвестная. Нежелание учиться, нежелание находить ответы на вопросы жизни - с такими особенностями поведения современных школьников встречаются педагоги. Одним из факторов низкого уровня мотивации, как отмечают психологи, является низкий уровень поисковой активности. Под мотивацией в психологии понимают процесс формирования действия или поступка. Под поисковой активностью понимают деятельность, имеющую три фазы: «шаг - ориентация - рефлексия - шаг». Поисковая активность первична по отношению к мотивации и характерна для высокоразвитых живых организмов. Ее развитие облегчает формирование мотивации к тому или иному виду деятельности.
Можно сказать, что сейчас человечество находится в точке истории, непохожей на что-либо, происходившее ранее. Жизнь движется гораздо быстрее, чем когда-либо. Ни с чем не сравнимо громадное ускорение накопления фактов, знаний, методик, изобретений, достижений в технологии и др. Кажется вполне очевидным, что это требует изменить подход к человеку, к его отношениям с миром. Грубо говоря, требуется иной тип человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире. Новое время характеризуется появлением типичной нестандартной ситуации - такой, где нет готовых решений, алгоритмов, где ни книга, ни ЭВМ, ни соседи, ни информация не смогут помочь решить задачу, если мы сами не обладаем способностью ее решить. При этом человек, конечно, должен обладать обширными познаниями, где главным его орудием будет способность реализовать их, пойти необычным, творческим путем.
Сегодня возникает потребность в людях, не столько потребляющих знания, сколько добывающих их, в таких качествах личности, которые гарантировали бы психологическую готовность к принятию решений в неожиданных ситуациях. Человек должен обладать способностью воспринимать такие ситуации не как ЧП, а как естественное состояние бытия, не нуждающееся в неподвижном и устойчивом, «замороженном» мире, в том, чтобы жить так, как их отцы. Такие люди будут уверенно смотреть в завтрашний день, даже не зная, что произойдет, но рассчитывая на свою способность импровизировать в ситуации, никогда ранее не возникавшей.
Каков же в этих условиях правильный путь обучения? Ясно, нужно учить быть творческими, по крайней мере в смысле способности справляться с новизной, импровизировать. Творческие люди не должны бояться изменений, напротив, должны чувствовать себя комфортно, встречаясь с изменениями и новшествами и, насколько это возможно, даже быть способными наслаждаться ими.
1. Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии
1.1 Новый этап в истории развития отечественной возрастной психологии
Новый этап в истории отечественной возрастной психологии был подготовлен теоретическими разработками проблем онтогенеза на основе реализации культурно-исторического подхода к пониманию природы психики человека, принципа единства сознания и деятельности при анализе становления психологических новообразований возраста, раскрытия механизмов этого становления в условиях обучения и воспитания. Необходимость дальнейшего развития возрастной психологии была вызвана изменениями, происходившими в сфере образования в нашей стране.
В конце 50-х гг. в СССР было введено обязательное восьмилетнее образование. Перед возрастной и педагогической психологией встали задачи выявления возрастных возможностей усвоения знаний, исследования роли обучения в психическом развитии, повышении эффективности обучения. В начале 60-х гг. эта проблема была поставлена в научно-практическом плане. Своеобразие нового этапа развития возрастной психологии состояло в том, что изучение закономерностей психического развития детей проводилось в форме психолого-педагогического моделирования его существенных условий. Ставилась задача воспроизвести в «искусственных» (специально созданных) условиях «естественный» процесс развития детей. Иначе говоря, возрастная психология включалась как составная часть в комплексное, психолого-педагогическое исследование.
В 70-е гг. исследования в области возрастной психологии включали разработку новых подходов к решению проблем периодизации психического развития детей. Общее признание получила периодизация развития, предложенная Д.Б. Элькониным, в основу которой легли идеи о возрасте Л.С. Выготского. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: 1) социальной ситуации развития - той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; 2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения; 3) психологических новообразований, возникающих в этот период. При этом понятию ведущей деятельности в теории и периодизации психического развития Д.Б. Эльконин отводил центральное место, полагая, что психическое развитие осуществляется в процессе закономерной смены типов ведущей деятельности.
В детском возрасте Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов, каждому из которых соответствует свой ведущий тип деятельности:
) младенческий возраст (0-1 год) - непосредственно-эмоциональное общение;
) раннее детство (1-3 года) - предметно-манипулятивная деятельность;
) дошкольное детство (3-7 лет) - сюжетно-ролевая игра;
) младший школьный возраст (7-10 лет) - учебная деятельность;
) подростковый возраст (10-15 лет) - общение;
) ранняя юность (15-17 лет) - учебно-профессиональная деятельность.
Все типы ведущих деятельностей Д.Б. Эльконин делил на две большие группы. Первую группу составляют те из них, на основе которых ребенок ориентируется в основных смыслах человеческой деятельности и осваивает задачи, мотивы, нормы отношений между людьми. Это деятельность в системе «ребенок - общественный взрослый»: непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника, общение подростка. Во вторую группу входят деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами. Это деятельность в системе «ребенок - общественный предмет»: предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная - младших школьников, учебно-профессиональная - юношей и девушек. В ходе психического развития ребенка происходит закономерное чередование периодов преимущественного освоения предметно-содержательной стороны деятельности и развития на этой основе мотивационно-потребностной сферы и периодов овладения операционно-технической стороной деятельности и формирования внутри нее интеллектуально-познавательных способностей детей.
В 80-е гг. возрастная психология включилась в выполнение задач, поставленных очередной реформой школы (1984 г.), в которой определялось более раннее начало обучения - с 6 лет. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей 6-летних детей, их отличий от 7-летних детей, выявление психолого-педагогических условий их обучения и воспитания составило отдельное направление исследований возрастной психологии. Существенный вклад в изучение психологии шестилеток, психологических особенностей организации образовательного процесса с этой категорией учащихся внесли Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухина, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова.
В возрастной психологии проводилось изучение учебной и внеучебной деятельности подростков, их социальной активности, ценностных ориентаций, взаимоотношений со взрослыми и друг с другом (А.К. Маркова, В.А. Петровский); изучались особенности психического развития в старшем школьном и юношеском возрасте (Е.А. Шумилин, И.С. Кон), особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых), психологические вопросы профориентации юношей и девушек (Е.А. Климов).
К середине 80-х гг. огромный массив конкретных исследований и практических разработок по проблемам психического развития детей и подростков фактически оформился в качестве особого научного направления, которому учениками и последователями Л.С. Выготского еще ранее было присвоено название «культурно-историческая концепция». В отечественно психологии данная концепция стала выступать и объяснительным принципом феноменов психического развития, и теоретической основой понимания природы психического, и методологическим средством организации образовательных процессов в дошкольном и школьном возрастах. Можно сказать, что «культурно-историческая концепция» - это вершинная точка развития отечественной возрастной психологии советского периода.
1.2 Современное состояние теории
В начале 90-х гг. начался фактически новый период в истории всей российской психологической науки. Современные разработки проблем психологии развития осуществляются в условиях кардинальной перестройки всех сфер общественной жизни, в том числе и образования. Изменение социально-экономических и общественных условий, ценностных оснований и целевых ориентиров жизни существенно изменяет характер межпоколенных отношений. С позиций культурно-исторической концепции все это принципиальным образом влияет на особенности психического развития современных детей. И в этом заключается своеобразный вызов нашего времени психологу развития - как исследователю, так и психологу-практику.
Предельно широкий подход к психологии развивающегося человека предложен В.П. Зинченко и Е.Б. Моргуновым. Исходной основой при построении новой психологии развития для авторов выступило соотношение категорий «цивилизация - культура». Сопряженными с образом цивилизации являются понятия популяции, государства, производства; с образом культуры - личность, общество, творчество. Вершинная теория в отечественной психологии - культурно-историческая концепция Л.С. Выготского - опирается преимущественно на культурную традицию в науках о человеке. Вместе с тем в этой концепции есть и цивилизованная составляющая; в частности, мысль о том, что внутренний мир человека формироуется путем интериоризации инструментально-смыслового содержания культуры, что культура как бы заполняет внутреннее пространство индивида, вытесняя и преобразуя его натуральные (наличные, сложившиеся, обыденные и др.) психологические структуры.
Одну из перспективных попыток построить введение в психологию развития в традиции культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предпринял Б.Д. Эльконин. Его интересует онтология развития; он считает, что развитие есть, существует, является неким особым бытием. Фиксация бытия развития осуществляется во всех теориях психического развития, вопрос же заключается в том, как оно есть, как возможно развитие? И автор отвечает: оно существует как акт развития, как переход от одного состояния к другому. Работы Б.Д. Эльконина впервые в отечественной психологии позволяют четко различить «реальность развития» и «развитие реальности», акт развития и ход развития, единицу развития и объект развития, которые в традиционной возрастной психологии не различались.
В не менее плодотворной форме ставятся и обсуждаются проблемы психологии развития в цикле исследований Г.А. Цукерман, которая предприняла смелую попытку выстроить одновременно и психологию и педагогику саморазвития человека. Основной поставленный ею вопрос выражается так: когда растущий, взрослеющий человек становится субъектом своего собственного развития? Принципиально важно, когда сам человек начинает переживать, обнаруживать момент встречи с самим собой, когда он начинает относиться к своей жизни как к предмету практического преобразования - планирования и проектирования своего пути. Способность к саморазвитию является драгоценным даром, поэтому необходима сегодня психология саморазвития, умеющая чутко улавливать самые слабые симптомы зарождения этой способности, и педагогика саморазвития, способная сберечь ее как ценность и утвердить как норму жизни человека.
Для многих исследователей сегодня становится все более очевидной необходимость расширения и углубления мировоззренческих, философско-методологических оснований и психологии вообще, и психологии развития человека в частности.
Объектом психологии развития является сам развивающийся человек для А.Г. Асмолова. Опираясь на методологию системного подхода к изучению природы человека, на опыт изучения развития личности в разных направлениях исторической и современной психологии, он выявляет закономерности развития человека в контексте эволюции природы, истории общества и построении индивидуального жизненного пути личности. Своеобразным итогом реализованного подхода оказывается лаконичная авторская формула: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают».
Оригинальный подход к проблемам психологии развития человека разрабатывает А.Б. Орлов, анализируя соотношение двух духовно-практических реальностей: мира детства и мира взрослости. Он полагает, что современный этап развития человечества - время кардинального пересмотра традиционных принципов отношений между двумя мирами; только в этом случае появляется шанс «пробиться» к сущности человека, избежать «кажимости», а самому человеку преодолеть неподлинность своего бытия. Новая психология детства - это гуманистическая психология, которая может быть построена на основе новых отношений между миром взрослых и миром детства.
Перспективы развития культурно-исторической концепции, критический анализ ее отдельных положений, выявление нового образа психологической реальности и ее развития в онтогенезе составляют содержание современного этапа становления возрастной психологии, но теперь уже - как психологии развития.
2. Условия, источники, движущие силы развития
Несмотря на сохранение по внутренним основаниям единства научного направления Л.С. Выготского, внутри превалирующего движения сложились определенные автономные научные школы. Особенно в это преуспел Д.Б. Эльконин. Основной, главной идеей его научной школы является идея историзма детского психического развития.
О конкретном историзме детского психического развития уже в двадцатые годы мыслил Л.С. Выготский. Вообще же эта идея в конце XIX - начале XX вв. гуляла по всей Европе и даже проникла в Америку. В то время она была весьма абстрактна, очень ограничена в своем потенциале, - даже у Выготского - и лишь в работах Д.Б. Эльконина она смогла целесообразно в теоретическом, а затем и в экспериментальном плане продемонстрировать подлинный смысл историзма в психологии. В разные десятилетия были разные подходы к историзму; в шестидесятые-семидесятые годы, когда активно работал и мыслил Д.Б. Эльконин, был тоже свой подход к историзму, который не потерял своего смысла и сейчас.
В чем суть подхода к историзму Д.Б. Эльконина? Прежде всего, он показывает, что родившийся ребенок - лишь потенциально человек, в реальности - это беспомощное существо, в потенции - это человек. Но эта потенция заключена во всем богатстве человеческой культуры. Предназначение ребенка - вначале с помощью родителей, а затем с помощью воспитателей, учителей, преподавателей, всех взрослых - овладеть материальными и духовными ценностями культуры. Д.Б. Эльконин именно в русле идеи историзма, вслед за К. Марксом, а затем А.Н. Леонтьевым, стал употреблять термин - а за ним лежит настоящее понятие - усвоение (присвоение достижений культуры).
Термин «присвоение» сейчас не совсем целесообразно отрицают все, кому не лень. Но за этим понятием - большая мощь. Культурно-историческая психология, созданная в свое время Л.С. Выготским, в нынешнее время Майклом Коулом называется «наукой будущего». То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимают до сих пор, необходимо еще расшифровать. Большое значение в этой расшифровке имеют как раз работы Д.Б. Эльконина. Корень этой расшифровки - присвоение богатств культуры.
Как подлинный детский психолог, Д.Б. Эльконин показал, что основные возраста - или периоды детской жизни - также имеют историческое происхождение. Когда не было так называемого, говоря современным языком, дошкольного детства. Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры», к сожалению, мельком показал, в каких условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо настоящих человеческих орудий стал употреблять игрушки. Правда, в первые эпохи человеческого существования это были игрушки, очень похожие на настоящее взрослое орудие.
В своей периодизации человеческого развития Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу о том, когда наступает подростковый возраст. Несколько более ста лет назад Достоевский опубликовал роман «Подросток». Но там, наряду с возрастом реальным, живет и действует, нагло и очень умно, человечек, которого по данному определению можно назвать лишь юношей. В те годы еще не различали понятий подросток и юноша.
В ХХ веке, особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как особая возрастная категория, еще не ставшая в массовом масштабе всеобщей, отсюда - большие трудности и при психологической характеристике подростков, и при определении методов педагогической работы с ними.
Д.Б. Эльконин когда-то уловил идею историзма, что тот и иной возраст возникает в соответсвующее время. Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической, педагогической психологии, педагогики развития и так далее. Д.Б. Эльконин просто бился над идеей о том, где, собственно, таится корень детского развития.
Лишь после кончины этого выдающегося психолога обнаружилось, что наиболее глубинные заходы Д.Б. Эльконин вносил лишь в свои научные дневники, где все свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интересе Д.Б. Эльконина к проблеме историзма истоков детского развития, а с другой стороны - о том, что он еще сам не был уверен в достоверности своих выводов.
Большое внимание в его «Избранных трудах» уделяется условиям детского развития - росту и созреванию. Органика - это условия детского развития, неизбежные, необходимые, но условия. Источник детского развития - буквально в формулировке Д.Б. Эльконина - это среда как культура или «идеальные формы».
Источники развития находятся не внутри ребенка (это, правда, исходная позиция и самого Л.С. Выготского), а в том, что заключается в результате развития ребенка, в представлении идеальных форм культуры. Это понимание идеальных форм культуры до сих пор с трудом усваивается даже зрелыми психологами, не желающих вставать на путь понимания идеальных форм как источника детского развития. (Эта идея многосторонне обсуждается в книге Майкла Коула.) Форма детского развития - усвоение (присвоение).
Слово «движущие силы развития» взято из формального диалектического материализма - тогда обязательно нужно было что-то называть в качестве движущих сил. Эльконин жил в конкретное время, он не мог обойтись без этого термина. И здесь, в определении движущих сил детского развития, большую загадку перед самим собой и перед современными психологами поставил именно Д.Б. Эльконин. Он полагал, что движущие силы детского развития - это противоречия между освоением предметной и общественной сторонами действия. Для Д.Б. Эльконина любое действие имеет предметное содержание и общественную форму. Более того, в своих «Дневниках» психолог стремился разгадать поставленную перед собой...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Теории мышления в отечественной психологии

Курсовая работа: Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Курсовая работа: Значение игры для психического развития ребенка

История болезни: Органическое заболевание головного мозга сосудистого генеза. Психоорганический синдром. Задержка психического развития. общее недоразвитие речи 3 уровня

Курсовая работа: Кризисы психического развития человека