Дипломная работа: Средства и методы развития познавательных функций дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава 1. Теоретические подходы к развитию познавательных функций дошкольников
.1 Основные подходы к развитию психических функций в детском возрасте
.2 Особенности психического развития детей дошкольного возраста
.3 Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование средств и методов развития познавательных функций дошкольников
.1 Описание и ход эксперимента
.2 Анализ результатов и выводы
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

Дата добавления на сайт: 02 августа 2024

Скачать работу 'Средства и методы развития познавательных функций дошкольников':

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
на тему:
«Средства и методы развития познавательных функций дошкольников»
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к развитию познавательных функций дошкольников
.1 Основные подходы к развитию психических функций в детском возрасте
.2 Особенности психического развития детей дошкольного возраста
.3 Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование средств и методов развития познавательных функций дошкольников
.1 Описание и ход эксперимента
.2 Анализ результатов и выводы
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Введение
Актуальность темы исследования объясняется ростом числа детей, испытывающими трудности в обучении при поступлении в школу. По данным академика РАМН СИ. Колесникова и члена - корреспондента РАМН Л. И. Колесниковой, по уровню нервно-психического развития только 33,0-35,0 % детей старшего дошкольного возраста полностью готовы к обучению в школе; 56,0% детей условно готовы к школе и требуют специальных коррекционно-реабилитационных и развивающих методов, направленных на повышение уровня развития и здоровья; 9,0 % детей не готовы к обучению в массовой школе [31, с.9]. Основной причиной данной проблемы исследователи называют недостаточную сформированность познавательных функций у детей [3; 41; 42; 61 и др.].
Понятие «познавательные функции» является одним из центральных понятий современной психологии, которое охватывает сложные психические процессы человека, формирующиеся благодаря сбалансированному развитию различных уровней организации (биологического, социального, физиологического и психологического) на основе ассимиляции элементарных психических процессов, объединенных в интегративные функциональные системы, возникающие в ходе индивидуального развития, как результат условно-рефлекторной деятельности мозга под влиянием внешнего социального воздействия [56].
К познавательным функциям относятся различные виды праксиса (двигательные функции), гнозиса (восприятия), мышления, внимания, памяти, речи. Все познавательные функции складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей.
Существование взаимосвязи между уровнем развития познавательных функций ребенка и уровнем готовности его к школе является доказано в трудах А.В. Запорожца [29], Э.Г. Симерницкой [61], А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой [42], Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [3] и др.
Таким образом, проблема развития познавательных функций является центральной проблемой в контексте подготовки детей к школьному обучению, т.к. соответствие уровня развития познавательных функций возрастным нормам является необходимым условием готовности к школе и совершенствования интеллектуальной сферы ребенка в целом.
Актуальность данной работы возрастает на этапе воспитания детей дошкольного возраста, поскольку данный возрастной период очень важен для психического развития ребенка. Дошкольное детство - период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям. Как показывают современные исследования, в период дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции.
В свете этого важным становится изучение методов и способов развития познавательных функций в дошкольном возрасте.
К настоящему времени в педагогике и психологии накоплен большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам развития познавательных функций детей дошкольного возраста. Тем не менее, данная проблема все еще остается недостаточно разработанной, а имеющиеся работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы. Даже в трудах ведущих ученых в области дошкольной педагогики и психологии вопросы развития познавательной сферы детей в ДОУ рассматриваются по ходу изложения других проблем: развития речи, организации занятий и т.д. [2; 52; 69 и др.]
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность объясняют необходимость ее изучения.
Целью работы является изучение методов и способов развития познавательных процессов дошкольников.
Объект исследования: развитие познавательных функций в дошкольном возрасте.
Предмет исследования: методы и способы развития познавательных функций дошкольников.
Гипотеза исследования: выбор методов и способов развития познавательных функций дошкольников обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями развития познавательных функций у детей и стратегиями восприятия информации в дошкольном возрасте.
Задачи исследования:
. Проанализировать основные подходы к психическому развитию в детском возрасте.
. Рассмотреть особенности развития познавательных функций у детей дошкольного возраста.
.Изучить методы и способы развития познавательных функций у детей дошкольного возраста.
. Разработать и апробировать программу экспериментальной работы по развитию познавательных функций у дошкольников.
. Проанализировать результаты работы.
. Сделать вывод об эффективности использования методов и способов развития познавательных функций у детей дошкольного возраста.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психолого-педагогические подходы к развитию психических процессов в дошкольном возрасте П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Ж. Пиаже, Л.А. Венгера, А.Н. Леонтьева и др., нейропсихологический подход к развитию познавательных функций А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Э.Г. Симерницкой и др.
Практическая значимость заключается в возможности применения полученных результатов в работе педагогов-психологов ДОУ по развитию познавательных функций у дошкольников.
Методы исследования: при рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: теоретический (анализ психолого-педагогической литературы), диагностический (тестирование), метод эксперимента (формирующий эксперимент), методы математической статистики (количественный и качественный анализ полученных данных).
Опытно-экспериментальная база исследования: Детский сад «Алёнушка» Алтайский край с.Ключи.
Испытуемые: в эксперименте приняли участие дети средней группы детского сада в возрасте от 4 до 5 лет, психически здоровые, воспитывающихся в родительских семьях. Всего - 20 детей, из них 10 мальчиков и 10 девочек. Объем выборки обусловлен требованиями к количеству детей в группе на развивающем занятии. Для проверки гипотезы, было сформированы две группы: экспериментальная и контрольная, в каждую вошло по 10 человек. По результатам первичной диагностики, группы формировались так, чтобы уровень развития познавательных функций детей не имел значимых различий.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Глава 1. Теоретические подходы к развитию познавательных функций дошкольников
1.1 Основные подходы к развитию психических функций в детском возрасте
Термин «развитие» в психологии понимается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественном и качественном преобразовании [21, с.32-33]. Развитие психики характеризуется целым рядом параметров: направленностью, необратимостью, воспроизводимостью и т.д. Психическое развитие имеет две формы - филогенетическую и онтогенетическую. С точки зрения структурных компонентов психического развития однозначного подхода к классификации форм и видов развития в настоящее время не существует. Исследователи выделяют и функциональное развитие, и возрастное, и личностное и т.п. В данном параграфе мы рассмотрим основные подходы к развитию познавательных функций детей как одного из компонентов психического развития.
В зарубежной психологии разделение основных концепций психического развития детей в дошкольном возрасте основано на том, что является определяющим в развитии - природа или воспитание. Природа, как движущая сила и источник психического развития ребенка рассматривается в рамках биогенетического подхода, признающего в качестве основной детерминанты развития наследственность. Вторая группа теорий, отводящих ведущую роль в психическом развитии ребенка воспитанию и внешним факторам среды (поведения матери, условий жизни, культурных факторов) относится к социогенетическому подходу. [72]
В отечественной психологии теоретические основы исследования психического развития детей дошкольного возраста, определившие основные направления исследований в этой области в XX в. были обозначены в работах Л.С. Выготского, создавшего концепцию культурно-исторического развития. Культурно-исторический подход к психическому развитию детей был развит А.Н. Лентьевым. Отличительной чертой культурно-исторической теории является представление о социально-историческом происхождении и развитии психики, согласно которому, уникальность психического развития человека заключается в том, что специфические человеческие процессы возникают вследствие появления новых социальных форм жизни и культурных, орудийно-опосредованных видов практики [39; 40].
Высшие психические функции, к которым относят восприятие, память, воображение, мышление, речь, не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие происходит в форме усвоения этих образцов. Оно понимается как процесс порождения деятельностью психических новообразований. «Развитие не исчерпывается схемой «больше - меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [14, с. 247].
Условиями развития в культурно-исторической теории являются морфофизиологические особенности мозга и общение, которые приводятся в движение деятельностью субъекта. Последняя возникает в ответ на потребности, которая не является врожденной, а формируются в процессе жизнедеятельности человека.
Источником развития высших психических функций ребенка выступает среда, прежде всего социальная среда. Возникновение и становление психики не следует изучать ни в кругу биологической эволюции, ни в замкнутом кругу идеальных явлений. Анализу должен быть подвергнут процесс реального взаимодействия человека с миром. Ни одно из специфических человеческих психических качеств (логическое мышление, воображение, волевое регулирование действий и т.п.) не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для их выработки необходимы определенные социальные условия жизни и воспитания, поскольку социальным опытом, воплощенном в орудиях труда, языке, произведениях искусства, двигательных образцах и т.п., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. К началу каждого возрастного периода складывается специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной [7]. Л.С. Выготский это отношение назвал социальной ситуацией развития. Она специфична для каждого возрастного периода и определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие.
Подтверждение этой мысли Л.С. Выготского нашло в работах С.Л. Рубинштейна. В соответствии с разработанным им принципом детерминизма, сформировавшиеся в процессе культурно-исторического развития образцы, представляют собой идеальные продукты, в которых проявляется уровень психического развития создавших их людей (способности, умения, навыки и т.п.). [58]. В процессе овладения культурными эталонами индивид присваивает знание, накопленное предшествующими поколениями, а вместе с ним и приобретает необходимые психические качества, требующие воссоздания (оживления) этих идеальных форм во внешнем мире. Из этого следует, что внутри культурного образца заложено общечеловеческое интерпсихическое, которое в результате деятельности преобразуется в психические процессы человека.
Аналогичные идеи заложены в теории человеческого поведения Ж. Нюттена [48], согласно которой у внешнего поведения есть два компонента: чисто моторный или физиологический компонент, а также интенциональный компонент, представляющий когнитивно-мотивационный элемент поведения, придающий ему целостность, цель и смысл. Каждый из психических процессов, входящих в интенциональный компонент внешнего действия в виде когнитивно проработанной цели или намерения вносит свой вклад в поведение как целое. В соответствии с логикой Ж. Нюттена, психическое развитие происходит не путем частных изменений, происходящих в отдельных процессах: восприятия, памяти, внимания, мышления, а, прежде всего, вследствие изменения механизма взаимодействии психических процессов, образующих истинный феном человеческого поведения.
Утверждение Л.С. Выготского, что в процессе интериоризации внешние формы деятельности, направленные на овладение культурными эталонами превращаются в психические процессы, следует понимать исходя из выделения в действии двух частей: ориентировочной (психической) и исполнительной. Психическая деятельность человека по своей основной жизненной функции признается им ориентировочной деятельностью, а психические явления, процессы и функции - проявления этой деятельности. Духовный акт, по Л.С. Выготскому, как указывает П.Я. Гальперин [19], представляет собой ни что иное как перенесенное в идеальный план предметное действие, а психическое - ушедшая вовнутрь сложная система действий. Из этого следует, что психические процессы и явления есть ни что иное как «свернутая» форма ориентировки, основная функция которой заключается в сигнализации того, как внешний предметный процесс переносится в идеальный план сознания. Психическое, если можно так выразиться, возглавляет пирамиду определенных латентных условных связей. Оно является результатом превращения объекта, находящегося вне человека в его внутреннее достояние, порождаемое из соотнесения фактически происходящего процесса с той схемой (образом) процесса, которую он «воспитал в себе» [19].
Таким образом, психическое в культурно-исторической парадигме понимается как система возможностей осуществления того или иного осмысленного, целенаправленного, развивающегося человеческого действия. Какие из этих возможностей будут реализованы, зависит от того, как индивид построит свою внешнюю и внутреннюю деятельность.
Согласно Л.С. Выготскому [12], А.Д. Леонтьеву [39], П.Я. Гальперину [20], будучи социальными, по своему происхождению, и сложными, опосредованными по строению, психические процессы складываются в процессе онтогенеза, представляя собой сначала развернутые формы предметной деятельности, которые постепенно «свертываются» и приобретают характер внутренних умственных действий. Как правило, они опираются на ряд внешних вспомогательных средств - знаки (язык, узелок на память, таблица умножения, схемы и т.п.), сформировавшихся в процессе общественной истории и без их участия не могут быть поняты. Знаки всегда связаны с отражением внешнего мира в активной деятельности и при отвлечении от него теряют всякое содержание.
Движущей силой психического развития в культурно-исторической психологии признается обучение в широком смысле слова [13; 15; 20]. Но обучение и развитие - это разные процессы. Развитие по Л.С. Выготскому, представляет собой процесс формирования личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. А обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторически сложившихся свойств человека. Обучение создает зону ближайшего развития. Говоря другими словами, обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, а затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка [13; 14; 15; 13;45; 49 и др.].
Л.С. Выготский писал: «Правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможным» [цит. по 23, с. 46]. Оказывается, что когда ребенок усваивает те или иные операции, казалось бы, чисто внешним путем, на самом деле усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания. «Каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности . Никогда культурный ребенок - даже вундеркинд - не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую» [13, с. 8]).
Гипотеза Л.С. Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ), т.е. сознательно управляемых человеком функций (произвольное, или управляемое внимание; произвольная, или управляемая память и т.д.) в результате использования ребенком различных орудий культуры (например, речь) была успешно проверена в ряде экспериментальных исследований. Фактически, в теории Л.С. Выготского говорится о том, что с помощью существующих в культуре так называемых «психологических орудий» ребенок начинает управлять своими непосредственными, данными от природы, психическими функциями, которые в результате этого процесса качественно видоизменяются и становятся высшими психическими функциями, или сознательно управляемыми функциями.
Механизм возникновения в онтогенезе высших психических функций (ВПФ) становится ясным из закона развития ВПФ, сформулированного Выготским. Этот закон гласит, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене детского развития дважды: сначала как функция интерпсихическая, социальная, существующая в обществе между ребенком и взрослым, а затем как функция интрапсихическая, индивидуальная, существующая уже в психике ребенка. Это значит, что психика взрослого человека - это феномен сугубо культурного происхождения.[13]
Самым существенным в развитии ребенка с позиции культурно-исторической психологии является не только то, что отдельные функции сознания растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, а то, что растет и развивается личность ребенка, растет и развивается сознание в целом. Этот рост и развитие сознания в первую очередь сказывается в том, что изменяется отношения между отдельными функциями.[13]
Таким образом, культурно-исторический подход к развитию психики человека, предложенный Л.С. Выготским, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения.
Основные принципы культурно-исторического подхода:
Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.
Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, или...

Похожие материалы:

Лекция: ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ГИГИЕНЫ. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ГИГИЕНИЧЕСКОЙ НАУКИ. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В ГИГИЕНЕ

Реферат: Методы коррекции гностических функций