Курсовая работа: Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием скачать бесплатно

Главная страница >> Курсовая работа >> Психология >> Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием

Курсовая работа: Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием

Содержание

Введение
1. Понятие интеллекта в детском возрасте и его исследование (теория Ж. Пиаже, Л.С. Выготского)
1.1 Теория Жана Пиаже
.2 Теория Л. С. Выготского
2. Понятие поврежденного психического развития
. Клинико-психологическая характеристика детей с поврежденным психическим развитием
. Характеристика особенностей интеллектуального развития у детей с поврежденным психическим развитием
. Основные направления психокоррекции
Заключение
Список литературы

Дата добавления на сайт: 02 августа 2024

Скачать работу 'Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием':

Содержание
Введение
1. Понятие интеллекта в детском возрасте и его исследование (теория Ж. Пиаже, Л.С. Выготского)
1.1 Теория Жана Пиаже
.2 Теория Л. С. Выготского
2. Понятие поврежденного психического развития
. Клинико-психологическая характеристика детей с поврежденным психическим развитием
. Характеристика особенностей интеллектуального развития у детей с поврежденным психическим развитием
. Основные направления психокоррекции
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальной проблемой в психологии является нарушение структуры интеллекта у детей.
Детский возраст - это важнейший этап в формировании интеллекта и личности, находящихся под воздействием большого количества внешних и внутренних факторов. Развитие интеллектуальной сферы является основой для формирования самосознания и саморегуляции.
При понимании всей важности этой темы нельзя забывать о том, что бывают и нарушения в развитие ребенка - дизонтогенез.
В настоящее время в мире проживает достаточно большое количество детей с нарушениями психического развития. И картина не становится лучше, так как существует тенденция к увеличению этого количества.
Таких детей можно встретить в специальных детских садах и школах, логопедических пунктах при обычных школах или же в школах-интернатах. К сожалению, далеко не все дети проходят через специальную коррекционно-педагогическую помощь, столь им необходимую.
На основании исследований, проведенных в обособленных регионах России, 3 % от общего числа детей имеют нарушения в развитии.
Цель работы: На основе имеющейся литературы выявить структуру интеллекта детей с поврежденным психическим развитием.
Объект исследования: интеллектуальные особенности при дизонтогенезе.
Предмет исследования: интеллектуальные нарушения у детей с поврежденным психическим развитием.
Задачи работы:
. На основе имеющихся исследований Ж. Пиаже и Л.С. Выготского определить понятие интеллекта в детском возрасте.
. На основе имеющихся исследований описать понятие поврежденного психического развития.
. На основе имеющихся исследований дать клинико-психологическую характеристику детей с поврежденным психическим развитием
. На основе имеющихся исследований описать особенности интеллектуального развития у детей с поврежденным психическим развитием
. Описать и проанализировать основные направления психокоррекции.
1. Понятие интеллекта в детском возрасте и его исследование (теория Ж. Пиаже, Л.С. Выготского)
1.1 Теория Жана Пиаже
Жан Пиаже [2] придерживался структурно-генетического подхода в своих исследованиях интеллекта. Он углубил понятие интеллекта в целом, построив свои исследования на стыке различных направлений таких как: бихевиоризм, гештальтпсихология, а так же учения П. Жане, откуда его заинтересовал принцип интериоризации. Умственное развитие ребенка, по его мнению, тесно связано с развитием речи и мышления, из чего Пиаже сделал вывод о том, что до некоторого времени ребенок рассуждает скорее для себя, а дойдя до определенного возраста, речь как и у взрослых начинает носить социальный характер. Позже понятию речи для себя был присвоен термин «эгоцентрической речи». Первого кого заинтересовало исследовать не мысли ребенка, а сам процесс размышления, точнее как он происходит, был Ж. Пиаже.
Хотелось бы отметить, что этот ученый и выдвинул гипотезу о том, что эгоцентрическая речь исчезает у ребенка в процессе его социализации. На этой основе уже можно вести речь о продумывании своих поступков, или по-другому интериоризации внешних действий.
Ж.Пиаже подразделял развитие интеллекта на 4 основных стадии.[2]
Первая стадия - сенсомоторная. Заметив у новорожденных сильную связь между активностью и восприятием мира, Пиаже дал название сенсомоторной стадии - для детей до двух лет. В этот промежуток времени младенцы только узнают связь между последствиями и действиями их предшествующими. Через путь огромного количества проб, у них начинает складываться понятие о себе как о чем-то обособленном, не находящимся в полном слиянии с миром. Они узнают, например, насколько надо потянуться, чтобы взять предмет; что происходит, если столкнуть тарелку с едой за край стола; а также то, что рука - это часть тела, а перила яслей - нет. Путем бесчисленных «экспериментов» младенцы начинают формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира.
Вторая стадия - предоперационная. Начиная с 1,5 до 2-х, дети приступают к использованию речи. Как символы, так и слова в целом в этом возрасте могут нести смысл предметов или группы предметов, а так же один предмет может являть собой другой. Например, во время игры ребенок 3х лет вполне может скакать на палке по квартире, будто это лошадь.
Не смотря на то, что дети 3-4-х способны мыслить символически, их образы и слова еще не подкреплены логически. Стадию когнитивного развития (2-7 лет) Ж. Пиаже называет предоперационной, потому как дети еще не могут осознать определенных правил или операций. Операция - процесс мысленного разделения, объединения или какого-либо другого преобразования информации логическим образом [1]. Например, если перелить из высокого узкого стакана воду в низкий и широкий, то взрослые люди способны осознать, что количество воды не поменялось, так как могут прокрутить у себя в голове обратную операцию. В отличие от взрослых, у ребенка, находящегося на предоперационной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или вообще отсутствует. Из этого Пиаже сделал вывод, что детям на этой конкретной стадии, еще не постижим принцип сохранения - понимания того, что количество вещества остается постоянным, даже если изменяется его форма. По словам Пиаже, основной особенностью предоперационной стадии можно назвать неспособность ребенка удерживать внимание на нескольких аспектах ситуации одновременно [2].
Так же Пиаже считал, что в предоперационном мышлении преобладают скорее зрительные впечатления. Это становится особенно заметно в эксперименте по сохранению количества. Если мы разложим параллельно друг другу два ряда шашек, каждая напротив другой, то маленький ребенок верно заметит, что в этих рядах одинаковое количество шашек. Однако если мы из одного ряда все шашки сдвинем в кучу, пятилетний ребенок говорит, что в прямом ряду, шашек больше, не смотря на то, что ни одной шашки оттуда не забрали. Зрительное восприятие от расположенного вдоль ряда шашек перевешивает количественное равенство, которое изначально было очевидным.
Еще одной ключевой характеристикой предоперационной стадии, по Пиаже, является эгоцентризм. Дети, которые находятся на этой стадии развития, не способны осознавать другие точки зрения, кроме своей собственной. Они склонны считать, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как и они [2]. Для наглядной демонстрации этого факта ученый придумал «задачу трех горок». Она заключается в следующем: ребенку говорят ходить вокруг стола, поверх которого сооружены три горки разной высоты. В тот момент, когда ребенок становится с одной стороны стола, на другую сторону стола в различных местах ставится кукла. Далее ребенка просят выбрать фотографию, изображающую то, что видит кукла. Дети в возрасте до шести-семи лет делают выбор фотографии, соответствующей их собственному видению трех горок.
Третья стадия - конкретных операций. Между семью и двенадцатью годами ребенок начинает осваивать различные понятия сохранения, а также пробует выполнять и другие логические манипуляции. Дети способны группировать объекты по общему признаку, например по высоте или весу. Помимо этого у них образовывается вполне внятное мысленное представление о последовательности действий. Например, ребенок 5-ти лет способен найти дорогу к дому своего друга, однако он не сможет объяснить вам, как туда дойти, и не сможет показать это карандашом на бумаге. То есть ребенок сам найдет, так как знает где повернуть и т.д., но общего представления карты пути у его нет. Жан Пиаже называет этот период стадией конкретных операций, потому как, несмотря на то, что дети оперируют уже абстрактными терминами, они способны на это только по отношению к конкретным объектам.[1]
Четвертая стадия - формальных операций. Приблизительно в возрасте 11-12 лет ребенок постепенно приходит к формам мышления взрослого, то есть он уже способен к чисто символическому мышлению. В одном из тестов формального операционного мышления ребенку дается задача понять, от чего именно зависит, за сколько времени маятник качнется назад - вперед. Ребенку выдают кусок веревки, подвешенный за крючок, и несколько грузов, которые можно присоединять к нижнему концу. Он может попробовать изменять длину веревки, а так же вес присоединяемого груза и высоту, с которой он отпускает груз. Подростки, находящиеся на этой стадии развития интеллекта, даже со средними показателями вполне способны выдвинуть несколько гипотез и устроить по ним систематическую проверку. Рассмотрение каждого варианта из возможных - составление заключения по каждой из гипотез, ее дальнейшее подтверждение или же опровержение - вот суть того, что Пиаже именует мышлением на стадии формальных операций.[1]
Делая вывод, важно отметить, что по Ж. Пиаже интеллект обладает живой биологической структурой. Именно благодаря этой структуре у человека есть возможность воспринимать определенные знания на каждом из этапов своего развития, что в свою очередь является процессом приспособления к внешнему миру.
1.2 Теория Л. С. Выготского
По мнению, Л.С. Выготского [4], все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому следует отметить, что центральной проблемой всех зарубежных теорий до сих пор остается социализация. Выготский придерживался противоположной точки зрения, а так же выступал против подобной интерпретации развития. Для Л. С. Выготского процесс развития идет в обратном направлении: от социального к индивидуальному, а развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, для сотрудничества с окружающими людьми, а в дальнейшем они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так например, речь - поначалу средство для коммуникации между людьми, а позже, в ходе развития становится внутренней и начинает нести роль интеллектуальной функции. Условия развития, по естественнонаучной парадигме - это наследственность и среда. А в культурно-исторической парадигме условия развития - это морфологические особенности мозга и общение. Западные психологи видят источник развития внутри индивида, в самой его природе, тогда как в культурно-историческом подходе в качестве развития ВПФ играет роль - среда. [3]
Как замечал в своих исследованиях Л.С. Выготский [3], отношение к среде меняется с возрастом, а значит, изменяется и роль среды в развитии. Он считал важным подчеркнуть, что среду надо рассматривать относительно, так как ее влияние определяется исключительно переживаниями самого ребенка. Л. С. Выготский ввел понятие ключевого переживания.
Под формой развития в натуралистических концепциях понимается механизм приспособления или адаптации детей к окружающей среде [3] . Выготский писал, что развитие психики ребенка происходит за счет присвоения исторически выработанных способов, а так же форм деятельности.
Л. С. Выготский , считал, что движущая сила психического развития - это обучение [4]. Хотелось бы заметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам самого Выготского, процесс развития несет внутри себя законы самодвижения.
"Развитие, - пишет он, - есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях"[4].
Обучение, по Л.С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека[4].
Обучение не тоже самое, что развитие. Оно, конечно, создает благоприятную почву, пробуждает скрытые процессы и приводит в действие некоторые из них, отвечающие за развитие. Такую благоприятную почву принято называть зоной ближайшего развития, а само понятие - логическое следствие закона становления высших психических функций.
Л. С. Выготский провел экспериментальные исследования на выявление взаимосвязи между развитием и обучением. В этих исследованиях ученый рассматривал как житейских, так и научные понятия, наблюдал за усвоением родного и иностранного языков, устной и письменной речи, и смотрел как все выше перечисленное связано с зоной ближайшего развития.
По словам Л.С. Выготского, зона ближайшего развития характеризует те функции, которые еще не созрели, однако существуют уже в процессе созревания[3]. Зона ближайшего развития - феномен, повествующий о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. По Выготскому обучение - это целесообразный процесс, когда оно идет впереди развития [4]. В этом случае происходит пробуждение множества других важных функций, находящихся в зоне ближайшего развития. Перспективы любого обучения в основном зависят от зоны ближайшего развития.
Самым важным объяснением взаимосвязи обучения и психического развития ребенка является гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выготский полагал, что человеческое сознание - это система , состоящая из отдельных процессов, а развитие каждой отдельной функции зависит от того в какую структуру она входит [3]. Другие же процессы психического развития начинают увеличиваться в каждом конкретном возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. Так например, в раннем возрасте у ребенка в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Л.С. Выготский считал, что процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания. Она же, в свою очередь, происходит за счет изменения смысловой структуры, то есть за счет уровня развития обобщений: переход к сознанию осуществляется путем появления речи. Перемещение от одной структуры сознания к другой происходят только благодаря развитию значения слова, по-другому, - обобщения. В самом процессе обучения в ходе формирования обобщений изменяется вся система сознания. Благодаря этому, Л.С. Выготский полагал, что "один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии"[4].
Подводя итог этой главы можно сказать, что подробно рассмотрев теории Пиаже и Выготского различия очевидны как в понимании источника развития, так и в движущих силах психического развития. По Пиаже умственное развитие - это своего рода спонтанный, независимый от обучения процесс, подчиняющийся биологическим законам. Выготский, будучи отечественным психологом считает, что источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривает как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта.
интеллект поврежденный психический детский
2. Понятие поврежденного психического развития
Дизонтогенез - это любое отклонение от онтогенеза, то есть нормального возрастного развития. В сущности любое патологическое воздействие на незрелый мозг, действующее в течение относительно долгого времени, способно привести к отклонению психического развития. [5]
Известно много различных классификаций нарушения психического развития. Например, по Г.Е. Сухаревой существует три вида нарушений психического развития [16]:
Задержанное развитие;
Поврежденное развитие;
Искаженное развитие.
Однако на данный момент наиболее полной является классификация психического дизонтогенеза, которая была разработана В.В. Лебединским. Ученый называет такие виды нарушений психического развития как [8]:
Психическое недоразвитие;
Задержка психического развития;
Поврежденное психическое развитие;
Дефицитарное психическое развитие;
Искаженное психическое развитие;
Дисгармоничное психическое развитие;
Следовательно, поврежденное психического развития является лишь одной из вариаций психического дизонтогенеза.
Под определением поврежденного развития понимается развитие психики ребенка с органическим поражением центральной нервной системы [7]. Поврежденное психическое развитие обусловлено перенесенными инфекциями, интоксикациями, травмами нервной системы, наследственными дегенеративными, обменными заболеваниями мозга, а так же отличается парциальностью расстройств. Для того, чтобы понять, что речь ведется не о диагнозе олигофрения, важно увидеть первоначально правильное, а так же своевременное развитие ребенка до момента перенесения инфекции, интоксикации или травмы мозга; а так же провести хронологическую связь психического снижения с перенесенным заболеванием.
Характерным вариантом поврежденного развития является органическая деменция. Деменция - это сильное и стойкое и, в основном, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности, сочетающееся с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы [12]. Нарушения при органической деменции главным образом определяются по повреждению мозговых систем, наряду с тем, что при клинико-психологической структуре олигофрении показываются явления недоразвития. Здесь нет глобальности и иерархичности нарушения психических функций, столь свойственных для олигофрении. Напротив существенную роль играет парциальность расстройств. В некоторых случаях это могут быть грубые локальные корковые и подкорковые нарушения такие как: гностические расстройства, нарушения пространственного синтеза, движений, речи. Исходя их этого, ухудшения памяти, в большей степени механической, характерны для деменции, начавшейся в связи с черепно-мозговой травмой, которая произошла с ребенком в возрасте после 3-4 лет.
Б. В. Зейгарник подчеркнула в своих исследованиях три основных нарушения мышления при органической деменции у взрослых больных:
снижение функции обобщения;
нарушение логического строя мышления;
нарушения критичности и целенаправленности [15].
Делая вывод, следует отметить, что поврежденное психическое развитие может возникнуть в связи с различными перенесенными заболеваниями. Очень важно правильно понять идет речь о поврежденном развитии или олигофрении, ведь от этого зависит как следует действовать дальше. Серьезные исследования на эту тему были проведены Г.Е. Сухаревой и М. О. Гуревичем, которые будут рассмотрены в следующей главе.
3. Клинико-психологическая характеристика детей с поврежденным психическим развитием
Г. Е. Сухарева, которая исходила из специфики клинико-психологической структуры, описывает четыре вида органической деменции у детей, первый из которых определяется преобладанием низкого уровня обобщения [16]. Во втором виде первостепенными являются грубые нейродинамические расстройства, серьезная медлительность и низкая переключаемость мыслительных процессов, сильная...

Учебные метериалы

Прочие разделы

Курсовая работа: Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием

Скачать работу 'Структура интеллекта детей с поврежденным психическим развитием':

Похожие материалы: