Курсовая работа: Теоретическая часть. Управляющие функции и методы их диагностики
Изучение функций программирования, регуляции и контроля, или управляющих функций (executive functions) и разработка методов их диагностики и коррекции - важные задачи детской нейропсихологии.
Дата добавления на сайт: 26 апреля 2025
Оглавление
Введение
1. Теоретическая часть. Управляющие функции и методы их диагностики
1.1 Управляющие функции
1.2 Методы диагностики управляющих функций в детском возрасте
2. Эмпирическая часть. Апробация пробы А. Даймонд \"Точки”
2.1 Описание методики
2.2 Испытуемые
2.3 Результаты
Выводы
Литература
Введение
Изучение функций программирования, регуляции и контроля, или управляющих функций (executive functions) и разработка методов их диагностики и коррекции - важные задачи детской нейропсихологии. Показано, что успехи ребёнка в школе и будущие успехи в профессиональной жизни более всего коррелируют с состоянием этих управляющих функций [Diamond et al., 2007]. Обнаружены различия в степени зрелости функций блока программирования и контроля у детей с различной успешностью обучения [Полонская, Яблокова, 1998].
В настоящей работе мы даём теоретический обзор современных исследований управляющих функций, проблем диагностики и конкретных методик, применяемых в России и на Западе. В эмпирической части излагаются результаты первого применения нами методики ”Точки” с попыткой количественного и качественного их анализа. Традиционно в отечественной нейропсихологии основное внимание уделяется качественным, а не количественным методам [Лурия, 2006; Микадзе, 2008]; развитие количественных методов, на наш взгляд, является важной линией развития её - при условии дополнения, а не замены качественного анализа.
Проблема нейропсихологических методов является базовой проблемой современной нейропсихологии и, в частности, нейропсихологии детского возраста [Микадзе, 2008], и заключается в том, что, уточняя структуру психических процессов и открывая в этой структуре новые стороны, необходимо постоянно вводить и новые методы для исследования тех или иных психических функций [Кибрик, 2009]. Именно это мы видим на примере управляющих функций - понятия, которое появилось сравнительно недавно и продолжает уточняться, дробиться на более частные составляющие одними авторами - и объединяться другими в более крупные компоненты [Diamond et al., 2007].
школьник управляющая функция даймонд
В последнее время можно видеть рост числа исследований и публикаций, посвященных понятию \"управляющие функции\" [Jurado, Rosselli, 2007], их структуре и развитию на разных этапах онтогенеза [Семёнова, 2006] и нарушениям. Управляющие функции исследуются как у дошкольников [Garon et al., 2008; Noble et al., 2005] и школьников [Waber et al., 2006], так и у взрослых [Van Beilen et al., 2004; Van Beilen et al., 2005].
Большое количество работ в этом ряду посвящено разработке новых и модификации уже известных методов оценки управляющих функций. В России данное направление не приобрело пока такой популярности, хотя существует необходимость в разработке и апробации новых методов нейропсихологической диагностики [Вассерман, Шерешевский, 2007].
Серьёзными проблемами методов диагностики являются проблема возрастных и нозологических возможностей использования нейропсихологической диагностики и проблема экологической валидности методов. Эти вопросы особенно актуальны в нейропсихологии детского возраста, поскольку мозг ребенка продолжает развиваться, при этом функции формируются гетерохронно [Микадзе, 2008]. В последние годы большое внимание в детской нейропсихологии, как в нашей стране, так и за рубежом, уделяется проблеме экологической валидности нейропсихологических тестов [Ахутина, Пылаева, 2008; Микадзе, 2008; Gioia et al., 2000].
Теоретической основой используемого в данной работе подхода является подход Л.С. Выготского и А.Р. Лурия. Впервые нейропсихологию А.Р. Лурия и его классические пробы [Лурия, 1962] применила к детям Э.Г. Симерницкая [Симерницкая, 1985]. Впоследствии это направление развивалось Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [Пылаева, 1995; Ахутина, Пылаева, 2008], Ж.М. Глозман [Глозман, 2009], Н.Г. Манелис [Манелис, 1997], Ю.В. Микадзе [Микадзе, 2008], А.В. Семенович [Семенович, 2002]. Авторы применяют теорию системно-динамической локализации психических функций, понятие фактора, симптома и синдрома в понимании А.Р. Лурия. Монография Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе и Е.Ю. Балашовой раскрывает возможности применения нейропсихологических методик для анализа развития детей младшего школьного возраста, имеющих проблемы в обучении [Корсакова и др., 2001]. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей учения изложен в монографии Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой [Ахутина, Пылаева, 2008].
Трудности учения вызываются парциальным отклонением в формировании ВПФ, что обусловлено комплексом нейропсихологических и социальных причин. Суть развивающей работы нейропсихолога - помощь в слабом звене ВПФ с её планомерным сокращением в зависимости от успехов ребёнка. В анализе задержек в развитии ВПФ продуктивным оказывается учение о трёх блоках мозга А.Р. Лурия. Связь мозговой организации и функциональных проявлений не носит жёстко детерминированного характера. Сложное взаимодействие факторов среды и наследственности, иерархичность структуры психических функций, где разные составляющие имеют разные сенситивные периоды, влияние раннего опыта на экспрессию генов и нейрохимию говорят об огромной значимости раннего опыта для формирования структурно-функциональных систем мозга и их эффективности [Ахутина, Пылаева, 2008].
Связь нарушений функций программирования и контроля с трудностями учения [Полонская, Яблокова, 1998; Полонская, 2007], с одной стороны, возвращает нас к актуальности исследования этих функций, с другой - заставляет задуматься о развитии методов коррекции, направленных на функции третьего блока [Diamond et al., 2007].
Объект настоящего исследования: функции программирования, регуляции и контроля у младших школьников.
Предмет: особенности выполнения компьютерной методики диагностики функций программирования, регуляции и контроля младшими школьниками группы нормы и группы с отклонениями в развитии.
Цель исследования: рассмотреть возможности оценки функций программирования, регуляции и контроля посредством методики \"Точки”.
Задачи.
сравнить выполнение методики детьми трёх групп: норма, дети с отклонениями в развитии и дети с выраженными отклонениями в развитии;
сравнить выполнение методики детьми двух возрастных подгрупп внутри группы детей с отклонениями в развитии;
сопоставить показатели выполнения методики с данными о состоянии функций программирования, регуляции и контроля, полученными в нейропсихологическом обследовании;
сопоставить показатели выполнения методики с индексами опросника BRIEF.
Гипотезы. Мы предполагаем:
статистически значимые различия по показателям выполнения методики между:
·группой нормы и группой детей с отклонениями в развитии,
·группой нормы и группой детей с выраженными отклонениями в развитии,
·учениками 1 и 2 класса внутри группы детей с отклонениями в развитии;
значимые корреляции между показателями выполнения методики и индексами III блока, вычисленными по результатам нейропсихологического обследования;
значимые корреляции между показателями выполнения методики и индексами опросника BRIEF.
1. Теоретическая часть. Управляющие функции и методы их диагностики
1.1 Управляющие функции
Под управляющими функциями понимаются психические способности, необходимые для постановки целей, планирования того, как достичь их, и эффективного осуществления планов. Управляющие функции - сердце всех социально полезных, увеличивающих личное благополучие, созидательных и творческих занятий [Lezak, 1995].
Это понятие было предложено в западных исследованиях, но оно восходит к работам А.Р. Лурия, одного из основателей нейропсихологической науки в мире. Он говорил о функциях программирования, регуляции и контроля произвольных действий, и относил эти функции к III функциональному блоку мозга [Лурия, 2004; 2006]. \"Человек не только пассивно реагирует на доходящие до него сигналы. Он создаёт замыслы, формирует планы и программы своих действий, следит за их выполнением, регулирует своё поведение, приводя его в соответствие с планами и программами; он контролирует свою сознательную деятельность, сличая эффект действий с исходными намерениями и корригируя допущенные ошибки” [Лурия, 2004, с.124].
Как установила вслед за А.Р. Лурия Е.Д. Хомская, III блок не только выполняет перечисленные выше функции, но и играет ведущую роль в повышении уровня бодрствования в соответствии со стоящими перед человеком задачами [Фаликман, 2006].
Однако, помимо приведённого, существует целый ряд и других определений управляющих функций. Как отмечают Jurardo & Rosselli, понятию ”управляющие функции\" не хватает ясности. Исследователи спорят о природе и сущности этих функций, об их определении и о входящих в их состав процессах. Вместе с тем важность управляющих функций для адаптивного поведения человека и их сложность признаются многими авторами [Baron, 2003; Jurado, Rosselli, 2007]. Обилие в литературе определений и составляющих, предлагаемых для описания управляющих функций свидетельствует об отсутствии единой общепринятой точки зрения [Семёнова и др., 2007].
Управляющие функции удерживают нужную установку для достижения будущей цели. Это механизмы, оптимизирующие выполнение в ситуациях, требующих симультанного оперирования несколькими разными когнитивными процессами. Они включают стратегическое планирование, контроль за импульсивностью, организованный поиск, гибкость мышления и действия. Управляющие функции подразумевают способность планировать и упорядочивать сложные формы поведения, быть внимательным к многим источникам информации одновременно, схватывать суть сложной ситуации, сопротивляться отвлечению и интерференции, оттормаживать неуместные реакции и поддерживать поведение в течение длительных периодов [Baron, 2003].
Управляющие функции - это высшие функции, которые интегрируют другие, более базовые, такие как восприятие, внимание и память. Эти высшие функции включают способность предвосхищать, ставить цели, планировать, отслеживать результаты и использовать обратную связь. Их концептуализируют как регуляторный контроль и описывают как способность участвовать в независимом, целенаправленном и самостоятельном поведении. Управляющие функции понимают как совокупность процессов, направляющих и управляющих когнитивными, эмоциональными и поведенческими функциями, особенно во время активного решения новых, незнакомых проблем [Baron, 2003].
Baron даёт следующее определение управляющих функций. Это метакогнитивные способности, позволяющие человеку воспринимать стимулы из своего окружения, адаптивно реагировать, гибко менять направление, предвосхищать будущие цели, учитывать последствия и отвечать целостным образом или в соответствии со здравым смыслом, используя все эти способности для обслуживания общей произвольно выбранной цели [Baron, 2003].
Остановимся на понятии метапознания. Хотя исторические корни этого понятия уходят глубоко в прошлое, изучение метапознания впервые достигло широкой известности в 70-е годы благодаря исследованиям Флэвелла и других авторов [Moses, Baird, 1999]. Метапознание - это способность контролировать и организовывать умственную деятельность, т.е. познание [Солсо, 2006]; оценка и регуляция собственных познавательных процессов [Шимамура, Печенкова, 2003]. В модели Nelson and Narens метапознание представлено как взаимодействие двух уровней анализа - ”объектного уровня” и \"метауровня”. Процесс управления, описываемый моделью метапознания, можно рассмотреть в терминах нисходящего контроля [Шимамура, Печенкова, 2003].
По всей видимости, нельзя говорить о полном совпадении понятий ”управляющие функции\" и \"метапознание”. Так, становление индивидуальной ”теории души”, когда умственные процессы становятся предметом специального рассмотрения и рассуждения [Дормашев, Романов, 2002], - это феномен другого качества, чем, например, рабочая память или переключение у ребёнка 6 лет. Произвольность не тождественна высокой степени осознанности; вместе с тем, не все метапознавательные процессы происходят на сознательном уровне.
Shimamura предложил использовать модель метапознания Nelson and Narens для описания функций лобных долей мозга [Шимамура, Печенкова, 2003], объединив когнитивную психологию и нейронауку [Солсо, 2006]. Нисходящий контроль, или метапознавательная регуляция предполагают петлю обратной связи, и Лурия, вслед за П.К. Анохиным и Н.А. Бернштейном, считал, что схема рефлекторной дуги должна быть заменена схемой рефлекторного кольца [Шимамура, Печенкова, 2003; Лурия, 2006]. Основанная на механизме обратной связи кибернетическая модель построения и регуляции движений Бернштейна подчёркивает роль лобных долей и, в частности, префронтальной коры [Шимамура, Печенкова, 2003].
Многие современные авторы критикуют противопоставление и разделение внимания и кратковременной и рабочей памяти, отмечая тесную взаимосвязь этих функций. Термины ”метапознание”, \"контроль” и \"рабочая память” описывают природу как самих регулируемых процессов (например, кратковременной памяти), так и механизмов их регуляции [Шимамура, Печенкова, 2003; Фаликман, 2006].
Управляющие функции - это высокоуровневые когнитивные процессы, субстратом которых в первую очередь являются лобные доли [Jurado, Rosselli, 2007], и прежде всего - префронтальная кора [Diamond et al., 2007]. Лурия писал: \"Лобные доли мозга (входящие в состав третьего функционального блока) необходимы для организации интеллектуальной деятельности в целом с входящими в её состав программированием интеллектуального акта и контролем над его выполнением\" [Лурия, 2006, с.323]. Собственно нейропсихологическое изучение управляющих функций берет свои истоки в исследовании пациентов с повреждением префронтальной коры и опирается на методики, изначально использовавшиеся для оценки функций лобной доли [Jurado, Rosselli, 2007].
Префронтальные отделы мозга, по Лурия, осуществляют такие функции, как \"предварительный синтез всех доходящих до организма раздражителей и придача некоторым из них сигнального, регулирующего значения; формирование \"ориентировочной основы действия” и создание сложных программ поведения, постоянное слежение за выполнением этих программ и осуществление контроля за поведением со сличением выполняемых актов с исходными намерениями; обеспечение системы \"обратных связей”, на основе которых происходит регуляция сложных форм поведения\" [Лурия, 1962].
Префронтальная кора, по мнению ряда ученых, прямо взаимосвязана с каждой функциональной единицей мозга [Лурия, 2006]. Она соединена с задней ассоциативной корой, \"высшей инстанцией перцептивной интеграции”, а также \"с премоторной корой, базальными ганглиями и мозжечком, которые вовлечены в различные аспекты моторного управления и движений” [Голдберг, 2003].
Есть ли одна общая способность, объясняющая все компоненты управляющих функций, или управляющие функции - это родственные, но отдельные друг от друга процессы? Существуют свидетельства и того, и другого. Низкая и зачастую не значимая корреляция между разными заданиями на управляющие функции может объясняться влиянием посторонних процессов - или тем, что эти задания оценивают различные типы управляющих функций [Jurado, Rosselli, 2007]. Baron констатирует тенденцию движения от рассмотрения управляющих функций как целостного образования к рассмотрению их как состоящих из разных частей [Baron, 2003].
Обилие определений и составляющих, предлагаемых для описания управляющих функций, свидетельствует об отсутствии на данный момент ясного соглашения о том, что такое управляющие функции (хотя это понятие полезно для понимания важных аспектов человеческого поведения) [Jurado, Rosselli, 2007].
Тем не менее, факторный анализ большого числа исследований выявил три фактора, лежащие в основе всех управляющих функций: торможение, рабочая память (или обновление) и когнитивная гибкость (или переключение). (Inhibition; working memory = updating; cognitive flexibility = shifting.) Большинство экспертов согласны, что это - компоненты управляющих функций [Diamond et al., 2007]. Торможение подразумевает сопротивление привычкам, соблазнам или отвлекающим факторам; рабочая память - удержание в уме и использование информации; когнитивная гибкость - приспособление к изменению [Diamond et al., 2007].
Некоторые представители нейронауки, правда, объединяют торможение и даже когнитивную гибкость под понятием ”рабочая память”. Многие делят эти три основополагающие способности на более дробные составляющие, например, торможение внимания - и торможение действия, или вербальная - и зрительно-пространственная рабочая память [Diamond et al., 2007].
В теории динамической фильтрации Shimamura выделяются четыре аспекта процесса контроля: отбор, удержание, обновление и переключение [Шимамура, Печенкова, 2003]. По мнению одних авторов, планирование, решение проблем и рассуждение - это аспекты управляющих функций, они рассматривают их как основополагающие, а другие считают, что они производны от трёх вышеназванных способностей: торможение, рабочая память и когнитивная гибкость [Diamond et al., 2007].
Рассмотрим основные составляющие управляющих функций более подробно.
Тормозящий контроль - это способность сопротивляться сильной склонности сделать некоторую вещь, чтобы сделать наиболее подходящее или нужное. Примером может быть сопротивление следованию привычным маршрутом в том месте, где нужно поменять направление, чтобы попасть туда, куда вам нужно перед работой. Сопротивление соблазну играть (и вместо этого - доведение до конца домашнего задания или работы по дому); сопротивление соблазну съесть лакомый шоколадный десерт (и вместо этого - съедание свежего фрукта); сопротивление тому, чтобы сказать что-нибудь социально неподходящее (и вместо этого - вежливое высказывание). Подавление внимания к тому, что говорят ваши соседи, чтобы сосредоточиться на том, что говорит преподаватель. И в целом способность не поддаваться первому импульсу и давать вместо этого более продуманный ответ [Diamond et al., 2007].
Способность оттормаживать внимание к отвлекающим стимулам делает возможным избирательное, сфокусированное и непрерывное внимание. Способность тормозить сильную поведенческую склонность способствует дисциплине и изменениям. (Перемена, выход из привычной поведенческой колеи требует оттормаживания сильной тенденции продолжать делать то, что ты делал) Торможение, таким образом, дает нам показатель контроля над нашим вниманием и нашими действиями, вместо того чтобы они просто контролировались внешними стимулами, нашими эмоциями или привычными поведенческими тенденциями. Понятие торможения напоминает нам, что недостаточно знать что-либо и помнить об этом. Маленький ребёнок может знать, что он (она) должен делать, но не быть способным это сделать, из-за недостаточно развитого контроля торможения [Diamond et al., 2007].
Рабочая память - это способность удерживать информацию в уме и манипулировать или умственно работать с этой информацией. Примеры рабочей памяти - счёт в уме, соотнесение одной мысли с другой, обновление содержание того, что вы держите в уме или умственный перевод абстрактного правила, которое вы держите в уме, в конкретный двигательный ответ, требуемый в каждой пробе. Рабочая память - это также способность держать информацию в уме, несмотря на отвлекающие (например, удержание в уме телефонного номера, когда вы останавливаетесь, чтобы послушать, что кто-то скажет), и когда вы делаете что-то другое (например, удержание в уме телефонного номера, когда вы говорите о чем-то другом перед тем, как набрать номер). Информация, загруженная в рабочую память, может быть как недавно полученной, так и извлеченной из долговременного хранилища. Рабочая память по самой своей природе мимолетна [Diamond et al., 2007].
Способность держать информацию в уме позволяет нам помнить наши планы и инструкции, данные другими, рассматривать альтернативы и выполнять умственные подсчеты, выполнять несколько задач одновременно и соотносить настоящее с будущим или прошлым. Рабочая память необходима для нашей способности видеть связи между кажущимися несвязанными вещами и, следовательно, для креативности, поскольку сущность креативности - быть способным разбирать и перекомбинировать элементы по-новому [Diamond et al., 2007].
Когнитивная гибкость - это способность быстро приспосабливаться к изменившимся требованиям или приоритетам. Рассмотрение чего-либо со свежей или отличающейся точки зрения, переключение между точками зрения, приспособление к изменению - сущность когнитивной гибкости. Когнитивная гибкость основывается на торможении и рабочей памяти, но вносит дополнительный элемент [Diamond et al., 2007].iyake и коллеги полагают, что хотя описанные аспекты управляющих функций (торможение, обновление и переключение) - это отдельные процессы, есть некоторая лежащая в их основе общность. Что это за общность - ещё предстоит узнать, но среди возможных вариантов следующие: базовый механизм торможения и удержание в рабочей памяти цели и контекстной информации. Другие попытки определить управляющие функции с позиций теории единства включают понятие поведенческого торможения как основание точного исполнения во всех областях управляющих функций и рассматривают комбинацию торможения и рабочей памяти как основополагающий механизм [Jurado, Rosselli, 2007].
Четвертый фактор, входящий в состав управляющих функций, был добавлен Fisk & Sharp - вербальная беглость (verbal fluency). Этот процесс отражает эффективность доступа к словам [Jurado, Rosselli, 2007]. Он исследуется с помощью ассоциативных рядов (см. раздел ”Методы диагностики управляющих функций”).
Важно упомянуть о так называемых ”горячих” (hot) управляющих функциях, противопоставляемых ”холодным\" (cool), когнитивным управляющим функциям. В то время как ”холодные\" управляющие функции в большей степени связаны с дорзолатеральными отделами префронтальной коры, ”горячие” больше связаны с вентральными и медиальными отделами. Этот подтип управляющих функций связан с эмоциональными аспектами и социальным взаимодействием. Работа Hongwanishkul et al. показала, что ”горячие” и \"холодные” управляющие функции - это отдельные составляющие, причём о ”горячих” известно существенно меньше, и они требуют дальнейших исследований, которые помогут прояснить сложные взаимоотношения между эмоциями и познанием [Hongwanishkul et al., 2005]. Это возвращает нас к идее Выготского о тесной связи эмоций с познавательными процессами [Выготский, 2005]. Авторы добавляют, что исследование ”горячих” управляющих функций может иметь практическое приложение для помощи детям-аутистам и детям с расстройствами поведения, так как в этих нарушениях ярко выступают социальные и эмоциональные дефициты [Hongwanishkul et al., 2005]. О методиках диагностики ”горячих” управляющих функций будет сказано в разделе ”Система переработки информации о выгоде”.
В современной литературе широко обсуждается связь управляющих функций с интеллектом. Одни авторы пришли к выводу, что обе группы тестов (и тесты интеллекта, и методики оценки управляющие функции), в сущности, измеряют общие интеллектуальные способности. Согласно альтернативной точке зрения, хотя функция обновления кажется в некоторой степени родственной интеллекту, другие управляющие функции, такие, как торможение и переключение, - нет. Малое количество значимых корреляций между показателями интеллекта и управляющих функций говорит о том, что они измеряют не одни и те же способности [Jurado, Rosselli, 2007]. Имеющееся же пересечение этих понятий - это пересечение управляющих функций с ”текучим интеллектом\" (рассуждение и решение проблем). Стандартные тесты IQ обычно требуют некоторой способности к рассуждению и решению проблем, поэтому пациенты, у которых удалена лобная доля, показывают на 20 баллов меньше, но баллы остаются в пределах нормы, так как IQ делает акцент на \"кристаллизованном интеллекте” (это, например, память ранее усвоенных фактов) [Diamond et al., 2007]. Умный ребенок может демонстрировать когнитивную ригидность, негибкость мышления, ограниченную способность поведения в соответствии с правилами, неспособность использовать свой интеллект адаптивно, отсутствие хорошего здравого смысла. Между тем, относительно низкий интеллект не означает, что ребёнок не будет обладать хорошим здравым смыслом и креативностью - качествами, которые ведут к высоким достижениям и осмыслению, выходящему за пределы рутинного [Baron, 2003].
Есть значительное перекрытие между управляющими функциями, особенно их тормозящим компонентом, и саморегуляцией, хотя есть и тонкие различия. Исследователи управляющих функций в основном сосредотачивались на познании, на ситуациях, не заряженных эмоционально, используя объективные, поведенческие показатели. Исследователи, занимавшиеся саморегуляцией, в основном обращали главное внимание на адаптацию к разным социальным ситуациям, часто - с сильной мотивационной составляющей, и чаще полагались на отчеты родителей и учителей. Саморегуляция включает в себя поощрение полезных, здоровых эмоций - и контроль над разрушительными. Понятие \"управляющие функции”, напротив, акцентировало когнитивный контроль [Diamond et al., 2007].
Фрагментация, обсуждавшаяся выше при рассмотрении содержания управляющих функций, обнаруживается также в их отношении к лобным долям. Разным процессы, входящим в состав управляющих функций, соответствуют разные мозговые зоны. Вопреки исходному мнению, что реализация управляющих функций осуществляется только лобными областями, была доказана важность и других мозговых областей для интеграции (или связывания) информации и регуляции эмоциональной сферы, мышления и действия. Это подкорковые структуры и таламические пути; важны связи лобных долей с более задними и подкорковыми областями. Последние нейровизуализационные исследования подтвердили, что единство и разделение являются характеристиками управляющих функций одновременно. Для наилучшего выполнения заданий на управляющие функции нужен весь мозг [Jurado, Rosselli, 2007].
Предложены различные модели и теории управляющих функций. Модель рабочей памяти Бэддели и Хитча (1974), состоящая из фонологической петли, зрительно-пространственного этюдника и центрального исполнителя, критиковалась за наличие в ней идеи гомункулуса (каковым выступает центральный исполнитель). Главным аспектом модели Норманна и Шаллиса (1986) стало различение автоматических и контролируемых процессов, но такое разделение некоторые авторы сочли неподходящим для объяснения управляющих функций, предлагая идею множественности уровней контроля. Так, Stuss (1992) предложил концепцию трех уровней контроля. В модели Fuster (2002) префронтальная кора не выполняет функцию управления, а служит для интеграции обособленных во времени единиц восприятия, действия и познания; эта интеграция нужна для того, чтобы достичь цели. Zelazo (1997), опираясь на подход Лурия, отклоняет идею уникальности лобной доли в контроле управляющих функций: он говорит об управляющих подфункциях, вместе осуществляющих работу функции более высокого порядка [Jurado, Rosselli, 2007].
Jurardo & Rosselli описывают следующие проблемы измерения управляющих функций.
·Трудность различения автоматических и контролируемых действий.
·Задание, направленное на оценку управляющих функций, может приводить в действие посторонние процессы, вследствие чего оценка искажается.
·Низкое соответствие процесса и поведения. Поскольку управляющие функции обнаруживаются в широком спектре ситуаций, их нарушение может привести к различным поведениям, а конкретное поведение может иметь своей причиной различные нарушения. (Эту и предыдущую проблемы можно обозначить как ”проблема специфичности”.)
·Процесс оценки управляющих функций в высокой степени структурирован экспериментатором (он определяет, когда и как задание должно быть выполнено, не оставляя пациенту возможности анализировать и выбирать альтернативные варианты), вследствие чего экспериментатор может неумышленно взять на себя роль лобных долей испытуемого.
·Диссоциации управляющих функций. Низкая корреляция между заданиями на управляющие функции (0,4 или ниже); в связи с этим возникают вопросы о конструктной валидности.
·Один и тот же тест может измерять два разных компонента управляющих функций.
·Большинство методик используют суммарный балл, что не позволяет оценить отдельные управляющие функции.
·Низкая экологическая валидность методик на управляющие функции. Неясно, насколько хорошо выполнение этих заданий отражает проблемы, которые пациент испытывает в реальной жизни. Для преодоления этой проблемы полезно использование поведенческих опросников [Jurado, Rosselli, 2007].
Отсутствие данных о нарушениях управляющих функций по результатам нейропсихологического обследования не является доказательством их сохранности. Этому даются различные объяснения: выбранный тест не может оценить нужную способность; нехватка тестов на отдельные нейроанатомические области или нервные системы, вносящие вклад в нарушение; способность ребенка к эффективной саморегуляции в искусственной ситуации обследования; выбор тестов с низкой экологической валидностью [Baron, 2003].
Понимание развития управляющих функций важно для понимания развития ребенка.
Трудности оценки управляющих функций у детей связаны: а) C ограниченностью языковой способности (сложные инструкции подвергают испытанию понимание речи, т.е. вовлекаются посторонние по отношению к управляющим функциям процессы); б) С тем, что разные управляющие функции имеют разные траектории развития (у них разные моменты зарождения и разные периоды наиболее интенсивного развития), причём некоторые компоненты управляющих функций не достигают полной зрелости до позднего подросткового возраста [Jurado, Rosselli, 2007].
Трудности управляющих функций являются преобладающими при таких нарушениях развития, как фенилкетонурия, синдром Туретта, СДВГ и аутизм. Для различных заболеваний характерны различные соотношения нарушенных компонентов управляющих функций [Jurado, Rosselli, 2007]. Показана слабость управляющих функций у недоношенных детей [Pizzo et al., 2010]. По мнению A. Diamond, центральной проблемой при СДВ (синдроме дефицита внимания без гиперактивности - невнимательный тип) является рабочая память [Diamond, 2005]. Исследование [Jonsdottir et al., 2006] не поддерживает точку зрения о нарушении управляющих функций как центральном при СДВГ, причём в выборке были дети и смешанного, и невнимательного типов дефицита внимания. Таким образом, вопрос о роли нарушения управляющих функций в СДВГ остаётся спорным.
Управляющие функции сильнее связаны с готовностью к школе, чем IQ, навыки чтения или математические навыки при поступлении в школу. Педагоги в детских садах считают, что такие навыки, как самодисциплина и контроль внимания - более необходимые для готовности к школе, чем содержательное знание. Управляющие функции важны для успешности в учебе на протяжении всех школьных лет. Рабочая память и торможение независимо предсказывают показатели чтения и выполнения математических заданий с дошкольного возраста и до старших классов. Управляющие функции (особенно самодисциплина - торможение) предсказывают и объясняют однозначную вариацию в учебных результатах независимо от IQ и в большей степени [Diamond et al., 2007].
Получаемый при адекватной поддержке и упражнении управляющих функций эффект обобщается и переносится на новые ситуации и контексты, улучшая почти все виды школьной деятельности [Diamond et al., 2007, Supplemental Online Material, p.18].
Слабые управляющие функции связаны с такими проблемами, как СДВГ, синдром выгорания у учителей, выпадение учащихся из учебного процесса, употребление наркотиков и преступления [Diamond et al., 2007].
У маленьких детей из семей с низкими доходами непропорционально слабые управляющие функции. Эти дети с каждым годом их жизни всё больше и больше отстают в школе [Diamond et al., 2007]. Связь управляющих функций с социоэкономическим статусом (СЭС) показана в многочисленных исследованиях: это работы Farah и Noble в русле подхода нейрокогнитивного профиля бедности [Farah et al., 2005; Farah et al., 2006; Noble et al., 2005; Noble et al., 2007] и работы других авторов (например, Waber [Waber et al., 2006]). Эти исследования проводились как на дошкольниках [Noble et al., 2005], так и на детях школьного возраста [Farah et al., 2006; Noble et al., 2005; Waber et al., 2006]. Однако взаимосвязь СЭС, управляющих функций и речи остаётся не прояснённой до конца, равно как и проблема соотношения генетических и средовых факторов в том, что у детей из бедных семей более слабо развиты управляющие функции и речь [Noble et al., 2005]. Тем не менее, такие исследования полезны, поскольку позволяют разработать более тонко настроенные коррекционные стратегии [Noble et al., 2005] и меняют представления о социальной ответственности перед детьми из семей с низким СЭС [Farah et al., 2006].
1.2 Методы диагностики управляющих функций в детском возрасте
Рассмотрим основные, часто упоминаемые методы диагностики управляющих функций.
Pictures - Картинки [Davidson et al., 2006]. Это классический тест на эффект Саймона (значения ВР меньше и ответы точнее, когда стимул предъявляется на той же стороне, на которой требуется дать ответ, - даже если положение стимула вступает в противоречие с требуемым ответом [Simon, Wolf, 1963]).
Цветное изображение лягушки или бабочки предъявляется в левой или правой части экрана. Каждый стимул связан или с правым, или с левым ответом. Инструкция: \"Если увидишь бабочку, нажми левую кнопку, - неважно, появится бабочка слева или справа; если увидишь лягушку, нажми кнопку справа, - неважно, появится бабочка слева или справа\". Маленькие изображения этих стимулов прикреплены рядом с правильными кнопками на пульте ответов, чтобы минимизировать необходимость запоминать, какой стимул связан с какой кнопкой. Стимулы предъявляются в квазислучайном порядке в левой или правой части экрана на протяжении серии из 240 проб, образуя конгруэнтные пробы (такие, в которых бабочка появляется слева, а лягушка - справа) и неконгруэнтные пробы (бабочка справа, лягушка - слева, то есть требуется нажать кнопку на стороне, противоположной положению стимула).
Процент правильных ответов в неконгруэнтных пробах - показатель, чувствительный к состоянию управляющих функций; он возрастает от младших детей - к более старшим, по мере созревания III блока.
Arrows - Стрелы [Davidson et al., 2006]. Отдельная большая стрела предъявляется в левой или правой части экрана. Стрела направлена или прямо вниз (к кнопке ответа на той же стороне, что и стрела), или к противоположной стороне под углом 45° (к кнопке ответа на противоположной стороне). В конгруэнтных пробах стрела указывает прямо вниз, и испытуемый должен нажать на той же стороне, что и стрела. В неконгруэнтных пробах стрела указывает по диагонали в противоположную сторону, и испытуемый должен нажать кнопку на стороне, противоположной по отношению к стреле. Инструкция: \"Я хочу, чтобы ты нажимал кнопку, на которую указывает стрела. Если стрела на этой стороне ящика указывает вниз вот так [экспериментатор показывает] на эту кнопку, нажми эту кнопку. Если стрела на другой стороне указывает вниз вот так [экспериментатор показывает] на эту кнопку, нажми эту кнопку. Если стрела - на этой стороне, указывает вниз наискосок вот так [экспериментатор показывает] на эту кнопку, нажми эту кнопку. Если стрела - на другой стороне, указывает вниз наискосок вот так [экспериментатор показывает] на эту кнопку, нажми эту кнопку”. (\"Наискосок\" означает \"поперёк экрана”.) Конгруэнтные и неконгруэнтные пробы предъявляются в квазислучайном порядке в серии из 20 проб. Это требует оттормаживания тенденции нажимать на той же стороне, что и стимул, когда появляется диагональная стрела, но не требует рабочей памяти или требует её в небольшой степени, поскольку стрела во всех пробах указывает прямо на кнопку правильного ответа.
Abstract Shapes - Абстрактные Фигуры [Davidson et al., 2006]. В тесте Абстрактных Фигур, в отличие от всех других тестов, каждый стимул предъявляется в центре прямоугольника. Испытуемых учат правилу для каждого стимула (\"для этого нажимай левую кнопку”; \"для этого нажимай правую”) в коротких тренировочных сериях, предшествующих каждому тестовому условию. Есть два условия, включающие две или шесть Абстрактных Фигур (ы). Испытуемые сначала выполняют условие с двумя фигурами (2 серии по 20 проб), и затем обучаются 4 дополнительным правилам, так что всего получается 6 фигур, и тогда проводятся ещё 2 серии по 20 проб. Условие с шестью Абстрактными Фигурами подвергает память серьёзному испытанию (испытуемые должны держать в уме шесть правил), но не требует оттормаживания или требует его в небольшой степени (так как стимулы появляются в центре экрана и не активируют предпочтительно правую или левую руку).
Рабочая память (латеральная префронтальная кора).
Пространственная рабочая память [Noble et al., 2007]. Шесть одинаковых непрозрачных бутылок, в каждой из которых - шарик, помещены в прямоугольный контейнер с двумя рядами отделений (по четыре в каждом) для бутылок. Ребенка просят указать на любую бутылку; из неё убирают шарик. Затем весь контейнер накрывают тряпкой, крутят и возвращают в исходное положение по отношению к ребенку. Затем ребенка просят выбрать новую бутылку. Задание продолжается, пока не будут найдены все шесть шариков или пока не будет проведено 15 проб. Пространственная рабочая память связана с префронтальной корой (особенно - дорзолатеральной), это было показано и в исследованиях повреждений мозга, и в нейровизуалиционных исследованиях (в том числе - на детских популяциях).
Пространственная рабочая память (другая версия) [Farah et al., 2006]. Это задание - часть компьютеризированной батареи оценки рабочей памяти CANTAB, нормированной для детей. Испытуемый должен просмотреть набор расположений, удерживая в рабочей памяти уже проверенные расположения. В функциональных нейровизуализационных исследованиях сходные задания на пространственную рабочую память надёжно связаны с активацией латеральной префронтальной коры (как у детей, так и у взрослых).
\"На две буквы назад\" [Farah et al., 2006]. Это задание требует следить за серией последовательно предъявляемых букв, чтобы повторять ”на две назад”. Буквы предъявляются на 500 мс каждая, разделённые интервалом 1 с. Испытуемые должны непрерывно обновлять свою рабочую память, чтобы сравнивать предъявляемую в данный момент букву с предъявленной две буквы назад и решать, совпадают эти буквы или нет. Нейровизуализационные исследования обнаруживают латеральную префронтальную активацию при выполнении этого задании (у взрослых и у детей).
Система когнитивного контроля (передняя поясная извилина).
Играет решающую роль в отслеживании конфликта между ответами индивида и ожидаемым ответом; она при необходимости вызывает дополнительное внимание.
Go/no-go task [Noble et al., 2007]. Ребенку предъявляют на экране компьютера изображения разных животных, и он должен нажимать пробел каждый раз, когда он видит животное, но не нажимать, когда он видит кошку. Это задание оценивает способность ребенка оттормаживать доминирующую реакцию (связь этой способности с префронтальной корой была показана как исследованиях повреждений мозга, так и в детских и взрослых fMRI). В составной балл включались только правильные отрицания (пробы, в которых ребенок не нажимал пробел при появлении на экране кошки), поскольку именно они являются показателем тормозящего контроля.
Go-No-Go task (другая версия) [Farah et al., 2006]. Дети нажимают кнопку ответа как можно быстрее, когда какая-нибудь цифра появляется на экране, за исключением цифры 4. Способность сохранять быстрые ответы, при этом избегая ответа на цифру 4, зависит от отслеживания конфликта. Это задание активирует переднюю поясную извилину, и у детей, и у взрослых.
Числовой вариант задачи Струпа [Farah et al., 2006]. В этом варианте задачи Струпа испытуемые сортируют карточки, на каждой из которых от одного до семи раз повторяется цифра от 1 до 7 (например, пять семёрок - пять цифр \"7”). В конгруэнтном условии засекается время, необходимое испытуемым для того, чтобы как можно быстрее рассортировать карточки по изображённым на них цифрам в семь ячеек с ярлыками от 1 до 7. В неконгруэнтном условии - то же самое, но карточки нужно сортировать по количеству цифр (например, пять семёрок - в колодец с ярлыком \"5”). Эффект Струпа - это дополнительное время в неконгруэнтном условии по сравнению с конгруэнтным. Данные функциональной нейровизуализации показали, что неконгруэнтное условие задачи Струпа активирует сеть префронтальной и теменной зон, включающую переднюю поясную извилину. Одна и та же сеть активируется у детей, подростков и взрослых, причём с возрастом повышаются качество выполнения и активность поясной извилины.
Система переработки информации о выгоде, вознаграждении (вентромедиальная префронтальная кора).
Эта система лежит в основе нашей способности сопротивляться притягательности стимулов-наград. В лабораторных заданиях притягательности стимула-награды противостоит, противопоставляется необходимость воздерживаться от ответа или откладывать его, чтобы избежать потери. Мозговые системы, связанные с наградой, развиваются с возрастом, но включают вентромедиальную префронтальную кору как у детей и подростков, так и у взрослых [Farah et al., 2006].
Способность к откладыванию награды важна для постановки и реализации целей, противоречащих непосредственным побуждениям человека, целей, подчинённых мотивам [Леонтьев, 1975].
Задержка ответа [Farah et al., 2006]. Это задание, взятое из диагностической системы Гордона (Gordon Diagnostic System), требует, чтобы ребёнок немного задерживал ответ, чтобы заработать баллы. Изначально использовавшееся в литературе по научению у животных, это задание чувствительно к функционированию вентромедиальной префронтальной коры.
Обратное научение [Farah et al., 2006]. Способность разучиться предыдущей ассоциации между стимулом и наградой оценивается выполнением в условии переключения между измерениями в задании ID/ED Shift (intradimensional / extradimensional - внутри измерения / вне измерения) из батареи CANTAB.
Испытуемый тактильно научается тому, какой из двух стимулов - правильный. Используется два искусственных измерения: заполненные цветом формы и белые линии. Предъявляются два стимула, - правильный и неправильный, - сначала по одному измерению, потом - по двум; посредством обратной связи испытуемый научается, какой стимул - правильный, и после шести правильных ответов стимулы и/или правила меняются. Сначала переключение происходит внутри измерения (заполненные цветом формы остаются единственным релевантным измерением), затем - вне измерения (единственным релевантным измерением становятся белые линии) [Strauss et al., 2006].
Обратное научение нарушено у людей после повреждения вентромедиальной коры [Farah et al., 2006].
Ложные тревоги [Noble et al., 2007]. Среднее от общего числа ложных тревог в трех методиках, направленных на оценку других систем, было включено в составной показатель управляющих функций. Множество работ подтверждают, что пациенты с лобными поражениями демонстрируют повышенное количество ложных тревог в заданиях, использующих ряд вербальных и невербальных стимулов, включая объекты и лица; повышение числа ложных тревог при изменении активности префронтальной коры показано в нейровизуализационных исследованиях.
Перейдем к отечественным методикам, используемым при исследовании функций программирования и контроля у детей. Эти методики, как правило, восходят к предложенным А.Р. Лурией пробам.
Набор методик нейропсихологического обследования детей, разработанный на основе классических лурьевских проб Т.В. Ахутиной и др. [Ахутина и др., 2007] и направленный на решение задачи соединения качественного и количественного подходов, включает следующие методики диагностики функций программирования и контроля произвольных действий.
| Реакция выбора | Анализ возможности следования речевой инструкции, оттормаживания более простых непосредственных реакций. |
| Таблицы Шульте | Исследование способности усваивать простую и \"параллельную” программы и переключаться с одной программы на другую (анализируются также функций I блока). |
| Прямой, обратный и избирательный порядковый счёт | Позволяет оценить возможность следования программе, переключения с программы на программу, оттормаживания более простого автоматизированного ряда. |
| Решение задач | В конфликтных задачах необходим отказ от стереотипного решения, провоцируемого условием задачи. |
| Ассоциативные ряды - свободный, актуализация названий действий и актуализация названий растений | Изучается способность активного извлечения слов, возможность переключаться с одного слова на другое, а также с одной группы слов на другую. Свободный ассоциативный ряд не зависит от словаря ребёнка; с помощью этого варианта можно посмотреть \"чистое” переключение. Задание на актуализацию названий растений чувствительно также к состоянию функций задних отделов, т.к. в нём отражаются номинативные трудности. Называние слов, начинающихся на определённую букву, задействует фонематический анализ, поэтому в набор включены другие варианты. |
| \"Пятый лишний” | Позволяет оценить ориентировочную деятельность и процесс принятия решений. |
| Понимание смысла серии картинок | Выполнение пробы зависит от функций передних отделов левого и правого полушария (анализируются и зрительные функции. |
При этом компонент программирования и контроля произвольных действий входит и в некоторые пробы, предназначенные для исследования серийной организации движений и действий, связанной с премоторными зонами и также входящей в состав III блока (например, выполнение ритмов по речевой инструкции).
Для понимания функционального дефицита ребёнка полезно соотнесение результатов нейропсихологического обследования с особенностями поведения и учебной деятельности (анализ тетрадей). Эти методы получили название ”следящая диагностика\" (Н.М. Пылаева), они делают нейропсихологический подход к диагностике экологически валидным, а также позволяют говорить на общем языке с учителями [Ахутина и др., 2007].
Цель создания экологически валидных методов диагностики управляющих функций преследовали и создатели опросника BRIEF (Behavior Rating Inventory of Executive Function), включающего версию для родителей, для учителей и для самого ребёнка [Gioia et al., 2000]. Версия самоотчёта используется для возраста от 11 до 22 лет. Авторы настаивают на использовании BRIEF в сочетании с другими методиками на управляющие функции [Baron, 2003].
От обзора литературы перейдем к эмпирической части нашего исследования, которое посвящено апробации на русской выборке пробы А. Даймонд \"Точки\" [Davidson et al., 2006; Diamond et al., 2007].
2. Эмпирическая часть. Апробация пробы А. Даймонд \"Точки”
2.1 Описание методики
Точки. (Название методики связано с тем, что в изначальном её варианте использовались полосатые и однотонные точки [Davidson et al., 2006].) Она входит в набор проб, разработанный известным канадским нейропсихологом, одним из создателей детской когнитивной нейронауки развития [Davidson et al., 2006; Diamond et al., 2007].
Эта методика использовалась А. Diamond для оценки результатов коррекционной программы ”Орудия ума\" (\"Tools of the Mind”), построенной на теории Л.С. Выготского. В этой программе, авторы которой - Елена Бодрова и Дебора Леонг (Elena Bodrova, Deborah Leong), техники для поддержки и развития управляющих функций включены почти во все школьные занятия на протяжении дня. То, что эта программа в первую очередь развивает функции программирования и контроля, было подтверждено в исследовании, где и использовалась описываемая методика [Diamond et al., 2007].
Инструкции предъявляются устно.
Во всех условиях красное сердечко или цветок появляются в правой или левой части экрана. В каждой пробе предъявляется только один стимул. Сначала на пустом белом экране 25*33 см в центре прямоугольника 6*18 см на белом фоне предъявляется фиксационный крестик; затем справа или слева от него - стимул (фиксационный крестик при этом остаётся на экране); стимул предъявляется на 750 мс (для младших детей - на 2500 мс), после чего фиксационный крестик остаётся на 6 или 10 секунд в зависимости от серии. Ребёнку даётся до 6 секунд на пробу в 1-й и 2-й сериях (серии с одним условием) и 10 секунд в 3-й (смешанной) серии. (Это значительно больше времени, чем обычно требуется ребенку. Например, в одном из исследований, когда детям давали 2,5 сек на ответ в таком же задании, они в среднем отвечали 1,2 сек. в смешанной серии и
. Семенова О.А., Кошельков Д.А., Мачинская Р.И. Возрастные изменения произвольной регуляции деятельности в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте // Институт возрастной физиологии РАО, Москва http://www.neurodev.net.ru/files/koshelkov/Koshelkov_1_2007. pdf
. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: 2002.
. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М.: 1985.
. Солсо Р. Когнитивная психология. - 6-е изд. - СПб.: Питер, 2006.
. Фаликман М.В. Внимание. / Общая психология. В 7 т. под. Ред. Б.С. Братуся. - М.: Издательский центр \"Академия”, 2006.
. Шимамура А.П., Печенкова Е.В. Лобные доли и регуляция познавательной активности. // А.Р. Лурия и психология 21 века: Доклады Второй Международной конференции, посвященной 100 - летию со дня рождения А.Р. Лурия. Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. - М., 2003.
. Baron I. S. Neuropsychological Evaluation of the Child. Oxford University Press, USA (2003).
. Gioia G. A., Isquith P. K., Guy S. C., and Kenworthy L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF): Manual.
. Davidson M. C., Amso D., Anderson L.С., Diamond A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44, 2037-2078.
. Diamond A. (2005). Attention-deficit disorder (attention-deficit/hyperactivity disorder without hyperactivity): A neurobiologically and behaviorally distinct disorder from attention-deficit/hyperactivity disorder (with hyperactivity). Development and Psychopathology, 17: 3: 807-825.
. Diamond A., Barnett W. S., Thomas J., Munro S. (2007). Preschool Program Improves Cognitive Control. Science, 318, 1387-1388.
34a) Supplemental Online Material.
. Farah M.J., Noble K.G., Hurt H. (2005). Poverty, privilege, and brain development: Empirical findings and ethical implications // J. Illes (ed.) Neuroethics: Defining the Issues in Theory, Practice and Policy. Oxford University Press, USA.
. Farah M. J., Shera D. M., Savage J. H., Betancourt L., Giannetta J. M., Brodsky N. L., Malmud E. K., Hurt H. (2006). Childhood poverty: Specific associations with neurocognitive development. - Brain Research, 1110, 166-174.
. Garon N, Bryson S. E., Smith I. M. (2008) Executive function in preschoolers: a review using an integrative framework. Psychological Bulletin; 134 (1): 31-60.
. Hongwanishkul D., Happaney K. R., Lee W. S. C. and Zelazo P. D. (2005). Assessment of Hot and Cool Executive Function in Young Children: Age-Related Changes and Individual Differences. - Developmental Neuropsychology, 28 (2), 617-644.
39. Jonsdottir, S., Bouma, A., Sergeant, J. A., & Scherder, E. J. A. (2006). Relationships between neuropsychological measures of executive function and behavioural measures of ADHD symptoms and cormorbid behaviour. Archives of Clinical Neuropsychology, 21, 383-394.
. Jurado M. B. & Rosselli M. (2007). The Elusive Nature of Executive Functions: A Review of our Current Understanding. Neuropsychology Review, 17, 213-233.
41. Lezak M. D. Neuropsychological Assessment. Oxford University Press, USA (1995).
. Moses L. J., Baird J. (1999). Metacognition. // Wilson R. A., Keil F. C. (eds.) The MIT Encyclopedia of the Cognitive Sciences. Cambridge: MIT Press.
. Noble K. G., Norman M. F. & Farah M. J. (2005). Neurocognitive correlates of socioeconomic status in kindergarten children. Developmental Science, 8, 74-87.
. Noble K. G., McCandliss B. D. & Farah M. J. (2007). Socioeconomic gradients predict individual differences in neurocognitive abilities. Developmental Science, 10, 464-480.
. Pantyushkov A. M., Horowitz T. S., Falikman M. V. (2008). Is there word superiority in visual search? - Третья международная конференция по когнитивной науке. Тезисы докладов.
. Pizzo R., Urben S., Van der Linden M., Borradori-Tolsa C., Freschi M., Forcada-Guex M., Hüppi P., & Barisnikov K. Attentional networks efficiency in preterm children (2010). Journal of the International Neuropsychological Society, 16: 130-137 Cambridge University Press; Epub 2009 Oct 22.
. Simon J. R., Wolf J. D. (1963). Choice reaction times as a function of angular stimulus-response correspondence and age. Ergonomics, 6, 99-105.
. Strauss E., Sherman E. M. S., Spreen O. A Compendium of Neuropsychological Tests: Administration, Norms, and Commentary. Oxford University Press, USA (2006).
. Van Beilen M., Pijnenborg M., Van Zomeren E. H, Van den Bosch R. J., Withaar F. K. & Bouma A. (2004). What is measures by verbal fluency tests in schizophrenia? Schizophrenia Research, 69, 267-276.
50. Van Beilen M., Van Zomeren E. H., Van den Bosch R. J., Withaar F. K. & Bouma A. (2005). Measuring the executive functions in schizophrenia: The voluntary allocation of effort. Journal of Psychiatric Research, 39, 585-593.
. Waber D. P., Gerber E. B., Turcios V. Y. & Wagner E. R., Forbes P. W. (2006). Executive Functions and Performance on High-Stakes Testing in Children From Urban Schools. Developmental Neuropsychology, 29, 459-477.