Курсовая работа: Теория высших психических функций Л.С. Выготского и развитие воображения

Общепризнано, что Л.С. Выготский был фактическим учителем или вдохновителем ряда известных психологов: А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурии, и других. Его идеи о высших психических функциях и их формировании развиваются и в современных работах психологов этой школы. Так, Д.А. Леонтьевсчитает, что нельзя не отметить «актуальность трудов Л.С. Выготского, являющихся и сейчас источником новых плодотворных идей».

Дата добавления на сайт: 28 сентября 2024

Скачать работу 'Теория высших психических функций Л.С. Выготского и развитие воображения':

КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему:
«Теория высших психических функций Л.С. Выготского и развитие воображения»

Содержание
Введение
Глава первая. Общий абрис культурно-исторической концепции
.1 Ситуация Выготского: человеческие и интеллектуальные вызовы
.2 Основные положения и понятия культурно-исторической концепции Л. С. Выготского
.2.1 Высшие и низшие психические функции
.2.2 Орудие и знак. Мышление и речь
.2.3 Коллективное и индивидуальное. Интериоризация
.2.4 Единство аффекта и интеллекта
.2.5 Зона ближайшего развития
Глава вторая. Воображение как высшая психическая функция
.1 Воображение и игра. Связь между фантазией и реальностью в поведении человека
.2 Четыре формы связи воображения и реальности согласно Л.С. Выготскому
.3 Выготский, Рибо и Пиаже
Выводы
Список литературы

Введение
•Актуальность выбранной темы
Общепризнано, что Л.С. Выготский был фактическим учителем или вдохновителем ряда известных психологов: А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.Р. Лурии, и других. Его идеи о высших психических функциях и их формировании развиваются и в современных работах психологов этой школы. Так, Д.А. Леонтьевсчитает, что нельзя не отметить «актуальность трудов Л.С. Выготского, являющихся и сейчас источником новых плодотворных идей».
Однако здесь есть и свои нюансы. В.П. Зинченко полагает: «Теория Л.С. Выготского уже заняла свое место в культуре. Но ее потенциал не раскрыт и заслуживает большего». В другой статье, совместной с Д.Б. Элькониным, им было сказано так: «Не так уж много событий в науке ХХ века будут волновать ученых в ХХI веке. К числу их можно отнести достижения Л. Выготского».
Некоторые авторы говорят также и о том, что многие достоинства культурно-исторической концепции Выготского были деформированы или даже утрачены впоследствии. А.А. Пузырей отмечает: «Его интеллектуальный и общедуховный потенциал во многом еще адекватно и полно не выявлен, не опознан и не оценен. Мы стоим в преддверии "второго рождения" Выготского и второй жизни его концепции».
Иначе говоря, актуальность культурно-исторической концепции очевидна и подтверждена мнениями многих авторов.
Что же касается темы «воображения», то она, как правило, не считается специфической и характерной для Л.С. Выготского, ее достаточно редко касаются в связи с его идеями. Поэтому попытка рассмотреть воображение в контексте культурно-исторической концепции также представляется актуальной.
Воображение предполагается рассмотреть в связи с основными представлениями Л.С. Выготского и, прежде всего, с представлением о «высших психических функциях»
•Цель исследования: рассмотреть воображение в контексте культурно-исторической концепции и в связи с ее основными положениями и понятиями. В результате мы хотели бы получить артикулированное представление о воображении в рамках концепции Выготского.
•Задачи исследования
Проанализировать основные положения культурно-исторической концепции Выготского;
Проанализировать понятие высших психических функций в культурно-исторической концепции
Проанализировать собственные высказывания Л.С. Выготского о воображении, в основном, в рамках его представлений о высших психических функциях, а также некоторые следствия его логики и метода.
Описать воображение как высшую психическую функцию в контексте культурно-исторической концепции.
•Объект исследования: тексты Л.С. Выготского, его учеников и последователей.
•Предмет исследования: культурно-историческая концепция и представления Л.С. Выготского и, отчасти, психологов его школы, о высших психических функциях и о воображении в связи с понятиями культурно-исторической концепции.
•Методы исследования: анализ текстов, сравнение и обобщение.

Глава первая. Основные понятия и идеи культурно-исторической концепции
.1 Ситуация Выготского: человеческие и интеллектуальные вызовы
выготский воображение психический
Лев Семенович Выготский - создатель культурно-исторической концепции в психологии, называемой также «культурно-исторической теорией». В 1913 году он поступил на медицинский факультет Московского университета, но затем учился на нескольких других факультетах. В 1917 году ушел с юридического факультета Московского университетаи закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. По другим сведениям, он закончил оба этих факультета. Еще будучи студентом написал исследование-эссе «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), и по окончании университета представил его в качестве дипломной работы, причем, она была оценена высоко и зачтена. С 1924 работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, затем в институте дефектологии, а позднее читал курсы лекции в некоторых ВУЗах Москвы, Ленинграда и Харькова. Профессор института психологии в Москве.
В 1919 году Выготский заболел легочным туберкулезом. Летом 1925 года он единственный раз выехал за границу, а по возвращении был госпитализирован. Весь 1926 год он провел на инвалидности. Его диссертация была зачтена как защищенная в конце 1925 года в отсутствие автора. Выготский работал очень интенсивно, стараясь успеть за отпущенное ему время сделать максимально возможное.
Становление Л. С. Выготского как психолога происходило в период советской истории, когда считалось необходимым ввести в психологию идеи и методы марксизма. Следует отметить, что «марксизм» в те годы понимался различными философами и психологами существенно по-разному.
Некоторые из них считали марксистскими и материалистическими дисциплинами «рефлексологию» и «реактологию», апеллировавшие к ряду идей и принципов работ И.П. Павлова, а также - к с работам В.М. Бехтерева.Реактологией называл свою теорию К.Н. Корнилов. «Рефлексологию» и «реактологию) ждала незавидная судьба: они были практически ликвидированы советским начальством науки 30-х годов, но в 20-х были авторитетными и поддерживаемыми властью дисциплинами.
Другим значимым направлением тех лет была психология, основывавшаяся на работах немецких психологов конца XIX- начала XX веков, и считавшаяся «идеалистической». Ее основным пафосом была несводимость человеческой психики и сознания к элементарным рефлексам и бихевиористским схемам «стимул-реакция», а также - кардинальное отличие человека от животных.
Выготский считал, что оба направления одновременно правы и неправы. Он искал точку их пересечения и объединения. В некотором смысле похожим было и отношение Выготского к «марксизму», настаивавшему на роли труда и орудий в становлении человека и «идеализму» (и, также, небольшой части и тогдашнего «марксизма»), полагавших, что основное в человеке - язык и знак. Выготский старался найти пересечения «орудийного» и «знакового» подхода к «специфически человеческому» в человеке.
Сходным образом Выготский работает и с темой мышления и речи. В то время существовала традиция, сохранившаяся и до сих пор - считать мышление бесплотным и обреченным всегда не полностью и не точно выражаться в речи - «мысль изреченная есть ложь». Разумеется, позиция психологов Вюрцбургской школы, которым Выготский заочно оппонировал, была сложнее, но и они считали мышление процессом посторонним к речи. И наоборот, часть «марксистов-материалистов» считала, что мышление - это электрические импульсы в мозге или сложные последовательности условных рефлексов, проявляющиеся в звуковой речи. Выготский и здесь старался заострить противоречие этих подходов, а затем - найти способ их объединить.
Еще одно противоречие дискуссий того времени, разрешение которого его занимало - проблема «социального» и «индивидуального». Большинство «марксистов» подчеркивали роль социального и коллективного в становлении человека, как и в развитии ребенка, а часть говорила о примате «материалистического» и «природного».
Существовало и представление о роли культуры в становлении человека и развитии ребенка, но культура чаще всего понималась как огромный склад знаний и норм, которые должны быть доставлены в голову человека учителями и другими взрослыми. «В СССР во времена самого Выготского, т.е. между 1925 и 1934 годами, содержание слов "культурно-историческое развитие" понималось в контексте примитивизированного марксизма. Именно это обеспечивало тогдашнюю популярность идей Выготского… Но признание роли культуры в историческом развитии интеллекта и тогда вовсе не было прерогативой исключительно ученых-марксистов. Еще Дюрктейм настаивал на том, что психику исторического человека надо объяснять, исходя из того, что он является членом социума и субъектом культуры», - отмечает Р.М. Фрумкина.
Что же касается «идеалистов-индивидуалистов», то они акцентировали важность индивидуальной активности в овладении нормами, навыками и знаниями из арсенала культуры и невозможность насильственной или механической социализации человека. Выготский попытался противопоставить и объединить также и эти подходы.
Разумеется, в рамках этой работы невозможно детально рассмотреть человеческую и мыслительную «ситуацию Выготского», но о еще двух факторах кратко стоит сказать. Незадолго, за 2-3 года до смерти Л.С. Выготского, у его учеников начались «расхождения» с ним. Закончились они тем, что некоторые из них уехали работать в Харьков.
Разные авторы по-разному оценивают эти «расхождения», например, дочь Л.С. Выготского Г.Л. Выготская считала их существенными и в теоретическом, и, отчасти, человеческом отношении, а сын А.Н. Леонтьева А.А. Леонтьев полагает , что они не были очень уж значительными. Дело тут еще и в том, что над группой Выготского начали сгущаться сталинские тучи и ее деятельность в Москве фактически была прекращена. Переезд его учеников в Харьков был в определенном отношении попыткой сохранить идеи и саму школу, научное микросообщество.
После смерти Л.С. Выготского на вызовы времени, мысли и на критику его учеников отвечало уже его наследие, а не он сам. С работами Выготского, его идеями в прямой или несколько адаптированной форме мир познакомился благодаря А.Р. Лурия и его американским аспирантам в 60-хх годах прошлого века.
.2 Основные положения и понятия культурно-исторической концепции Л. С. Выготского
Л.С. Выготский был очень продуктивным автором и мыслителем, потому в рамках настоящей работы рассмотреть все его различные идеи сложно и даже просто невозможно. Кроме того,существуют и определенные несоответствия в формулировке, да и в самом смысле понятий и представлений Л.С. Выготского, в его текстах различных этапов творчества: «реактологического» (1924-1927), «инструментального» (1927-1931) и последнего этапа, не получившего определенного названия (1931-1934), но до сих пор вызывающего больше всего споров.
Например, в связи с оценкой и трактовкой этого, последнего, периода Е.Ю. Завершнева отмечает: «Ни в одной из найденных нами статей… подход Выготского не представлен как единое целое, в его финальной версии 1932-1934 гг.; для большинства авторов вклад Выготского в психологию ограничивается теорией знакового опосредствования и монографией «Мышление и речь».
Но и предыдущие этапы развития идей Л.С.Выготского не следовали плавно один за другим и не «вытекали» один из другого.
Лишь к 1927 году Л. С. Выготский создал свою знаменитую формулу, ставшую своего рода кредо культурно-исторической концепции и ее визитной карточкой: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая».
В этой формулировке он зафиксировал сквозную и основную свою идею: высшие психические функции исходно осуществляются как «внешний» процесс, причем этот процесс - коллективный и, стало быть социальный, кроме того к этому моменту было сформулировано и понятие об орудийности человеческого действия и роли знаков в нем.
До того он прошел целый ряд этапов в развитии своей концепции, существенно разных в смысле центральных тем и представлений. Потому в анализе возникают определенные сложности в соотнесении и сопоставлении этих тем, идей и понятий.
Есть и еще одна сложность: об идеях Выготского сейчас трудно говорить вне контекста интерпретаций и работ психологов «круга Выготского», его учеников, последователей, интерпретаторов, а также и современных авторов, причисляющих себя к «школе Выготского». В определенном отношении они обладают приоритетом в интерпретации идей культурно-исторической концепции, но их интерпретации порой также бывают противоречивыми.
.2.1 Высшие и низшие психические функции
Как уже отмечалось выше, многие современные Л.С. Выготскому психологи считали «марксистским» и «материалистическим» подход к поведению человека как к системе условных и безусловных рефлексов или системе реакций. Но Выготский стремился раскрыть специфически человеческое в людском поведении и историю становления этого поведения.
Он считал, что ошибочность вульгарно материалистического взгляда на развитие высших психических функций заключается «в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов и образований, в смешении и не различении природного и культурного, естественного и исторического в психическом развитии ребенка, короче - в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых явлений».
Противостоящим рефлексологии направлением в России тех лет была психология, считавшаяся «идеалистической», с акцентом на несводимость человеческой психики и сознания к простым или сложным рефлексам. Однако это направление не предлагало методов научного исследования высших психических функций и ясного понимания их возникновения и развития.
Выготский очень изящно объединил эти два подхода. С одной стороны, по его мнению, высшие психические функции не являются результатом естественного, «ботанического» роста низших функций, их простого «эволюционного» усложнения. Выготский отмечал: «в процессе длительных исследований психология сумела преодолеть представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу ». С другой же стороны, высшие психические функции должны быть из чего-то построены, из чего-то «сделаны», должны иметь какой-то свой материал или субстрат. Согласно Выготскому, этим материалом и являются низшие, природные, естественные психические функции. Из них «сделаны» высшие психические функции.
Высшие психические функции не вырастают сами собой из низших путем некой эволюции, но являются продуктом их преобразования. Преобразования, осуществляемого в связи и в ходе определенной деятельности с помощью специфических орудий, ровно таким же образом, как человек преобразует природную руду в металл, а металл - в какие-то изделия.
Например, свойственная всем живым существам «естественная» память существует и у человека, но человек преобразует ее в произвольную, в искусственную. Сначала - с помощью относительно простых орудий и знаков, например, «узелков на память», а затем с помощью гораздо более сложных символических конструкций и специальных мнемотехнических приемов. Эта тема стала позднее одной из значимых тем творчества соратника, друга и, отчасти, ученика Л.С. Выготского - А.Р. Лурии.
Сходным образом и внимание рассматривается Выготским как преобразование натуральной, естественной способности концентрироваться на тех или иных событиях в целенаправленное, произвольное и знаково опосредованное внимание, то есть - в собственно человеческое внимание.
Идея Выготского и основное положение культурно-исторической концепции о высших психических функциях как о результате переработки природных, естественных психических процессов, причем такой переработки, которая исходно начинается вне ребенка или человека вообще - пожалуй, единственное, что не было изменено или пересмотрено в работах его учеников и последователей. Пожалуй, именно оно является «стержневым», собирающим и центральным для «школы Выготского» при всех различиях и вариациях в работах психологов, причисляющих себя к ней.
Оно остается одним из принципов «культурно-исторической концепции» и сейчас, в том виде, как эта концепция существует в современности, и, повторим, разделяется практически всеми психологами, причисляющими себя к «школе Выготского». Высшие психические функции не вырастают сами собой из низших психических функций, но являются продуктом преобразования и развития природных психических функций в специфически человеческие. И преобразование это осуществляется с помощью орудий и знаков. Кроме того, такое преобразование непосредственно связано с общением и взаимодействием с другими людьми. Для ребенка это, в первую очередь, взрослые.
Интересно, что культурно-историческая концепция, как она представлена у Выготского начиная примерно с 1927 года, появляется как бы внезапно: «До середины 27-го года нет ни одного ясного, четкого, вразумительного заявления идей культурно-исторической теории, а всего несколько месяцев спустя - в самом начале 28-го года - выходит известная программная статья "К проблеме культурного развития ребенка", в которой не только намечены основные темы и сформулированы - причем почти в окончательной, канонической форме - основные идеи культурно-исторической теории, но даже и ход рассуждения, композиция этой работы будут затем многократно воспроизводиться в более поздних работах Выготского», - отмечает А.А. Пузырей.
.2.2 Орудие и знак. Мышление и речь
«Орудие и знак в развитии ребенка» - так называется одна из работ
Выготского,одна из центральных работ в рамках культурно-исторической концепции. Таковой она считается и сейчас.
В этой работе Выготский писал: «Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов - рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга. На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например, речи. Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения».
Выготский, таким образом, выстраивает достаточно сложную конструкцию: сначала в практическую деятельность включаются орудия, затем в деятельность с орудиями проникает деятельность со знаками, а в нее могут войти действия со знаками второго, третьего и иного уровня. Возникают «многоэтажные» орудийно и знаково опосредованные системы жизни и деятельности.
Так или иначе, орудие, по Выготскому, есть то, что используется как инструмент, и в этой функции орудием может выступать и знак. Но знак в своем специфическом смысле есть то, что привносит в жизнедеятельность также и социальные, нормативные, целевые и...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Развитие воображения у детей дошкольного возраста

Курсовая работа: Развитие творческого воображения у детей дошкольного возраста

Реферат: Структура стабильного возраста в трудах Л.С. Выготского

Реферат: Научный и исторический смысл работ Л.С. Выготского

Доклад: Теория А.Л. Чижевского о влиянии солнечной активности на всемирно-исторический процесс