Курсовая работа: Взаимосвязь типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников

В комплексе мероприятий, направленных на повышение качества и эффективности учебной деятельности старшеклассников, для формирования высоких знаний, умений и навыков важную роль играют вопросы изучения мотивационной сферы учащихся и способы их эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения в школе.

Дата добавления на сайт: 19 сентября 2024

Скачать работу 'Взаимосвязь типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников':

Учреждение образования
"Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка"
Факультет психологии
Кафедра прикладной психологии
Курсовая работа
Взаимосвязь типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников
студентки 040 группы 4 курса
специальности "практическая психология" з
аочной формы получения образования
Колесниковой В.С.
Научный руководитель -
Волкова Л.М.
Минск, 2015
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения мотивационных и эмоциональных показателей учебной деятельности и их взаимосвязи с тревожностью учащихся старших классов
1.1 Общая характеристика мотивации учебно-познавательной деятельности
1.2 Специфика учебной мотивации старшеклассников
1.3 Сущность понятия тревожности в современной психологии
1.4 Особенности тревожности учащихся старшей школы
1.5 Влияние тревожности на результаты деятельности учащихся
Выводы по I главе
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников
2.1 Методическое обеспечение и организация исследования
2.2 Анализ результатов эмпирического исследования
Вывод по главе II
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
В комплексе мероприятий, направленных на повышение качества и эффективности учебной деятельности старшеклассников, для формирования высоких знаний, умений и навыков важную роль играют вопросы изучения мотивационной сферы учащихся и способы их эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения в школе. В рамках нашего законодательства педагогический труд ориентирован на личность учащегося как на субъект учебной деятельности. В связи с этим, необходимо более тщательно подходить к анализу индивидуальных особенностей школьников для построения эффективной учебной деятельности.
Фактически направленность учащихся на учебный процесс определяется одновременно несколькими мотивами. Подавление, или наоборот, выделение значимого мотива могут вызвать обострение тревоги у учащегося или же, напротив, обеспечить благоприятный эмоциональный фон. Также, существует мнение, что высокий уровень тревожности негативно влияет на учащихся, дезорганизуя их учебную деятельность. Соответственно, выявление закономерностей взаимовлияния различных типов мотивации и тревожности могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, направленных на активизацию учебно-познавательной мотивации учащегося, как залога его гармоничного развития.
Несмотря на достаточную изученность мотивационной сферы, возрастной диагностики эмоций у учащихся старшей школы, подходы к проблеме корреляции их мотивационной сферы и тревожности до сих пор остаются мало изученными в психологии, а ведь это один из "рычагов" действенной деятельности учения.
Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать не только влияние мотивационной сферы и эмоционального реагирования старшеклассника в процессе выполнения им учебной деятельности, но и взаимовлияния друг на друга уровня тревожности учащегося и различных типов мотивации.
Цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимосвязи типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников.
Объект исследования - мотивационные и эмоциональные показатели учебной деятельности старшеклассников.
Предмет исследования - взаимосвязь типов учебно-познавательной мотивации и тревожности старшеклассников.
Гипотеза исследования - мы предполагаем, что существует взаимосвязь между различными типами мотивации и уровнем тревожности у старшеклассников.
Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи для проверки гипотезы:
Провести теоретическое изучение проблемы мотивации и тревожности учащихся старшей школы.
Подобрать методики, позволяющие выявить уровень тревожности и определить преобладающие типы мотивации старшеклассников.
Провести эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и типов мотивации старшеклассников.
Провести анализ и интерпретацию полученных эмпирических данных.
Дать рекомендации родителям и учащимся с цель повышения учебной мотивации подростков.
Методы исследования:
1) теоретический анализ литературы и ее обобщение;
) методы сбора данных: психологическое тестирование реализовывалось с помощью "Методики диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников" Лепешова Е.С. с дальнейшим корреляционным анализом по критерию Спирмена, Тест школьной тревожности Филлипса, Шкала тревожности Рогова Е. И, психологическая беседа.
) методы обработки данных: количественно-качественный анализ полученных данных, включая методы математической статистики (коэффициент ранговой корреляции Спирмена), выполненные в пакете статистических программ СТАТИСТИКА 6.0.
Структура работы:
Работа состоит из: введения, двух глав, заключения и библиографического списка, приложения. Во введении представлены актуальность проблемы, сформулирована цель данной работы и поставлены задачи. В первой главе представлен теоретический анализ использованных литературных источников. Вторая глава - описание методик и процедуры исследования, описание полученных результатов и их интерпретация. В заключении представлены выводы.
Практическая значимость результатов исследования:
Практическое значение данного исследования заключается в том, что полученные результаты эмпирического исследования и их анализ создают возможность в разработке практических рекомендаций для учителей. С целью повышения эффективности учебной деятельности путем активизации мотивов учения и снижения тревожного состояния учащихся, рекомендаций для учащихся по осознанию своих ведущих мотивов, советов для родителей о повышении учебной мотивации их детей.
Теоретическая основа работы.
Теоретической основой исследования является: научные труды таких известнейших психологов и педагогов, как Леонтьев А.Н., Божович Л.И., Эльконин Д.Б., Матюхина М.В., Рубинштейн С.Л., Ильин Е.П. и др. Именно они внесли наиболее весомый вклад в изучение учебной мотивации подростков.
Научная значимость работы:
Формирование мотивации учения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Недостаточную разработанность проблемы формирования учебной мотивации подростков, а так же актуальность данной темы, обусловленной обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции, считаем данную значимой.
Эмпирическая база исследования:
Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №19 Ленинского района г. Бобруйска. В исследовании принимали участие 40 человек: 24 учащихся 9-х классов и 16 учащихся 10-х классов.
Глава 1. Теоретические основы изучения мотивационных и эмоциональных показателей учебной деятельности и их взаимосвязи с тревожностью учащихся старших классов
1.1 Общая характеристика мотивации учебно-познавательной деятельности
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Этой теме посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).
Обилие литературы по проблеме мотивации сопровождается многообразием точек зрения на ее природу. Однако, все определения мотивации, так или иначе, сходны в одном: под мотивацией понимаются активные движущие силы, определяющие поведение живых существ. С одной стороны - побуждение, навязанное извне, а с другой стороны - самопобуждение.
По мнению В.Г. Асеева, понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, идеалы и т.д. Мотивация, как движущая сила человеческого поведения, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы [2].
В теории мотивации американского психолога Д.К. Макклелланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь - "стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний", видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения [20].
В теории мотивации американского психолога, основателя гуманистической психологии А. Маслоу, отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами [24].
Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.
Изучение мотивации позволяет ответить на три основных вопроса:
. Что заставляет личность приступать к выполнению определенных действий? Какие потребности личности вызывают ее активность?
. Почему человек проявляет настойчивость при попытках достичь цели? Каковы особенности настойчивой личности, умеющей упорно стремиться к цели? (Внутренние факторы мотивации)
. Какие внешние условия побуждают мотивы личности и позволяют ей сохранять движение к определенной цели? (Внешние функции мотивации)
Одним из частных видов мотивации является мотивация учебной деятельности. Более подробно мы рассмотрим этот феномен в следующем разделе.
Мотивационную сферу учащихся исследовали многие выдающиеся отечественные психологи. Прежде всего, среди них хотелось бы назвать Л.И. Божович.
Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Она утверждала: "При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учится" [3].
В своей монографии Л.И. Божович писала: "Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед каждым учителем, нет другой, более важной и в тоже время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной" [3].
Исследуя отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации. Помимо этого ею были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.
Интересными представляются и взгляды А.Н. Леонтьева на проблему учебной мотивации. По его мнению, мотивация сферы учения выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие этих функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его этапах. Единство этих трех функций обеспечивает регулирующую роль мотивации в поведении. Причем третья - "смыслообразующая" функция - специфически человеческая и имеет центральное значение для характера мотивационной сферы. От того, какой смысл имеет учебная деятельность для данного конкретного ребенка, зависят проявления и других функций: побуждающей и направляющей. А это, в свою очередь, означает, что и побудительная сила мотивов учения (выраженность, интенсивность, длительность, устойчивость, эмоциональная окраска), и их роль в реальной организации учебной деятельности зависят прежде всего от сформированности смыслообразующей функции мотивации учения. Именно эта функция (роль учения в жизни ребенка) должна быть главным объектом воспитания.
Леонтьев писал, что как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета [18].
Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет и требования к психологическому развитию выпускников школы. Сегодня уже не достаточно овладеть суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает - научить их хотеть учиться.
Поэтому учителю надо поставить перед собой задачу - какие именно характеристики мотивации следует формировать для возникновения нового - сознательного и целенаправленного отношения ученика к внутренним сторонам учения как общественно значимой деятельности, к содержанию своего учебного труда.
Итак, рассмотрим строение мотивационной сферы учения у школьников, т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.
Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.
Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Необходимо и обеспечить переход от потребностей к деятельности. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. В процессе учебной деятельности появляются и социальные установки учения - потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самосовершенствования и т.д.
Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами. При выборе методики, с помощью которой мы диагностировали мотивационную сферу старшеклассников, мы постарались учесть это мнение. И подобрали опросник, который позволяет определить преобладающие типы мотивов в учебной деятельности.
В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.
Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.
Но возникновение мотивов учения - недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельные цели в учебной работе. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдельные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д. Кроме того надо чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же (например, овладение приемами самообразования), а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от ее мотива (стать всесторонне развитым человеком, поступать в вуз и т.д.).
Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, - интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы - мотивов и целей. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Конечно, эта особенность важна, но не она все таки является главной. По-видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых порах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.
Мы остановились на особенностях...

Похожие материалы:

Реферат: Взаимосвязь смысложизненных ориентаций и мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов

Реферат: Взаимосвязь уровневых характеристик памяти и тревожности у школьников

Реферат: Взаимосвязь уровня тревожности и его статусного положения в группе

Реферат: Взаимосвязь эмоций и мотивации

Курсовая работа: Взаимосвязь тревожности и самооценки у детей дошкольного возраста