Реферат: Восприятие и понимание речи

А.Р. Лурия в работе «Письмо и речь» отмечал, что процесс понимания (декодирования) речевого высказывания возможен при трех следующих условиях. Прежде всего слушающий должен воспринять и понять отдельные слова - лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего отправного материала.

Дата добавления на сайт: 11 августа 2024

Скачать работу 'Восприятие и понимание речи':

1. Психологическая структура процесса восприятия и понимания речи
А.Р. Лурия в работе «Письмо и речь» отмечал, что процесс понимания (декодирования) речевого высказывания возможен при трех следующих условиях. Прежде всего слушающий должен воспринять и понять отдельные слова - лексические единицы речи. Если слова, их звуковой состав и значение не будут восприняты и поняты, процесс декодирования высказывания лишается своего отправного материала.
Затем слушающий должен понять структуру целого предложения - системы, составленной из отдельных слов, иначе говоря, раскрыть смысл всей системы слов, которая позволяет сформулировать определенную мысль.
Если следовать основным положениям современной лингвистики, можно сказать, что слушающий должен сначала выявить поверхностно-синтаксическую структуру предложения и перейти от нее через глубинно-синтаксическую структуру к общему смыслу, или к общей семантической записи, предложения.
Наконец, после того как отдельные предложения, которые составляют только элементы целого высказывания, понятны, процесс декодирования переходит к последнему этапу - пониманию целого сообщения. Аналогично тому, как смысл целого предложения не равен сумме значений отдельных слов, смысл целого высказывания не исчерпывается значением отдельных предложений. Для понимания целого сообщения воспринимающий должен соотнести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое, ведущее значение, и сформулировать общую мысль высказывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.
Механизм смыслового восприятия речи достаточно лаконично и вместе с тем информативно рассмотрен в трудах И. А. Зимней. На основе узнавания, «отождествления» каждого слова речевого высказывания слушающий делает умозаключение о смысловом звене (синтагме, двухсловном сочетании), а затем - о связях между смысловыми звеньями, после чего осуществляется фаза «смыслоформулирования», которая «заключается для слушающего в обобщении результата всей этой перцептивно-мыслительной работы и переводе его на одну целую, нерасчлененную единицу понимания - общий смысл воспринятого сообщения».
По определению А.А. Леонтьева, это и есть «внутренняя программа речевого высказывания, которая в то же время может являться константным (инвариантным) звеном при переводе высказывания с одного языка на другой».
Особенности восприятия целого текста. Основными свойствами текста как единицы языка является смысловое и структурное единство (цельность) и связность".
Связность развернутого речевого высказывания - основной и определяющий признак текста, который в современной лингвистике чаще всего определяется как смысловая и грамматическая связь двух или нескольких последовательных предложений. В психологии речи в характеристике связности обычно отражается тот факт, что реципиент текста использует признаки связности как сигналы объединения соответствующих предложений в семантическое целое (в графике текста часто соответствующее абзацу).
Критерии связности могут относиться к различным категориям. Это могут быть синтаксические признаки (например, синтаксический параллелизм), синсемантические характеристики (определенные правила употребления личных местоимений и других замещающих слов), характеристики актуального членения, семиотические (знаковые) признаки, соотнесенность предложений по внешним структурным признакам и другие.
Цельность - это характеристика текста, прежде всего как смыслового единства; она определяется на всем тексте или на отдельных его фрагментах, относительно законченных в содержательном отношении. Суть феномена цельности текста - в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемой реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для слушающего как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста (а иногда с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что особенно важно, его содержание, используя эти данные для облегчения процесса восприятия сообщения. Цельность текста возникает во взаимодействии говорящего (пишущего) и слушающего (читающего), т. е. в самом процессе общения.
Известный отечественный психолингвист А.А. Брудный определяет процесс понимания текста как последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому. В результате процесса понимания текста, по А.А. Брудному, образуется некоторая «картина» общего смысла или так называемый «концепт текста».
По А.А. Леонтьеву, «понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления». Сюда относится и процесс формирования умозаключений, и процесс формирования эмоциональной оценки события и др. В связи этим А.А. Леонтьев считает целесообразным использовать понятие образ содержания текста.
Образ содержания текста А.А. Леонтьев характеризует как сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Восприятие текста подчиняется общим закономерностям процесса речевосприятия, и образ содержания текста - это предметный образ. За текстом - «изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека - реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора».
Модель процесса восприятия речи, предложенная Ч. Осгудом, может быть интерпретирована следующим образом. В общей схеме (ситуации) процесса коммуникации имеется некий «отправитель»; у него имеется некоторое сообщение. Отправитель, чтобы передать это сообщение, использует передатчик, который преобразовывает (кодирует) сообщение в речевой (языковой) сигнал и передает по каналу связи. Для того чтобы коммуникация состоялась, кодирование и декодирование должны производиться на основе единого кода (языка). Итак, преобразование в сигнал происходит с использованием определенного кода. Пройдя по каналу связи, сигнал поступает в приемник. Около приемника находится «получатель». Получатель с помощью кода преобразует (декодирует) сигнал в сообщение. В канале связи могут возникнуть помехи (шумы), которые искажают сообщение. Поэтому сообщение-1 (от отправителя) и сообщение-2 (принятое получателем) отличаются друг от друга.
Несмотря на то, что эта схема-модель была разработана для понимания сути процесса коммуникации, опосредованного техническими средствами, она отражает и закономерности «обычной» речевой коммуникации.
Достаточно простую по форме, компактную, но вместе с тем содержательно емкую модель процессов восприятия и понимания речи предложила Л. С. Цветкова. В этой модели отображены (с учетом их теснейшей взаимосвязи) обе стороны единого процесса речевосприятия - процесс восприятия речи и процесс ее понимания. При этом процесс собственно восприятия речи трактуется исследователем как процесс опознания (выделения и узнавания) знаков языка, выделения структурных компонентов речи.
«Согласно общепринятому взгляду, понимание речи (высказывания), - отмечает Л. С. Цветкова, - обеспечивается пониманием слов и их связей, связей предложений и абзацев. Для понимания слова прежде всего необходимы анализ и синтез звуков, входящих в его состав, заключающийся в сравнении фонематической основы воспринимаемых звуковых комплексов и торможении несущественных звуковых признаков. Понимание значения слова во фразе зависит от тех логико-грамматических связей, в которые оно вступает во фразе. Это звено в структуре понимания речи обеспечивает перешифровку логико-грамматических конструкций на единицы значения».
По Л.С. Цветковой, процесс восприятия речи имеет три взаимодействующих уровня его структурной организации. Это - (1) сенсо-моторный уровень, обеспечивающий собственно восприятие (прием) речи, (2) лингвистический уровень (на котором осуществляется всесторонний языковой анализ речевого высказывания и «семантический» анализ составляющих его компонентов с выходом на установление «фактического» значения речевого высказывания), и (3) психологический уровень, определяющей собственно понимание воспринятого речевого сообщения, на основе более глубокого анализа его содержания.
Процесс речевосприятия начинается с акустического восприятия звучащей речи, т. е. сенсо-моторной обработки звуков, слов. Он включает восприятие и анализ акустико-артикуляционных признаков звуков, дифференциацию звуков по основным признакам, установление фонемного состава воспринимаемого звукового потока («звено звукоразличения на основе дифференцированного восприятия фонем»), выделение и анализ интравербальных (междусловных) пауз, восприятие и первичный анализ ритмико-слоговой и мелодической организации речи. Дифференциация звуков на основе сличения их с «моторными» образами-эталонами осуществляется на основе задействования речевых кинестезии, создаваемых микродвижениями органов артикуляции слушающего в процессе восприятия речи. Таким образом, этот уровень включает звенья как акустического, так и кинестетического анализа звуков, слова и его кинетической организации. «Итогом» нормативно протекающего процесса восприятия на этом уровне является выделение слушающим из воспринимаемого звукового потока отдельных устойчивых звукокомплексов - слов (реже - целых словосочетаний).
2. Методы исследования понимания речи (вопросы и конструкции)
По мнению А.Р. Лурия, наименее разработанными в психолингвистике являются методы объективного исследования процессов понимания речи.
Экспериментально-психологические методы исследования процесса понимания (декодирования) высказывания находятся еще на самых первых ступенях и как их число, так и их полнота еще совершенно недостаточны.
Большая часть этих исследований направлена на изучение правил и процессов декодирования отдельных предложений.
Сюда относятся прежде всего многолетние исследования таких ученых, как Дж. Миллер, Мортон, Гарретт, Бивер, Фодор, Катц.
Эти исследования распадаются на ряд групп.
В одних испытуемому предлагались грамматические конструкции, последовательно приближающиеся от неправильных (со случайным расположением слов) к правильным, причем вычислялся коэффициент правильности грамматических структур и прослеживался процесс их понимания (тест предложен Дж. Миллером и затем разработан Мортоном).
В других применялся своеобразный прием предъявления звуковых щелчков, расположенных в различных моментах предъявления фразы, и испытуемому предлагалось оценить, в каком именно месте фразы он воспринимает этот щелчок; данный метод показал,:что испытуемые, воспринимающие сложное предложение, склонны делить его не случайно, а в соответствии с теми составляющими предложение синтаксическими «кусками», которые и являются объектом их непосредственного восприятия.
В третьих изучались латентные периоды, необходимые для понимания различно построенных предложений, воспринимаемых на фоне маскирующих шумов или одновременно предъявляемых в правое и левое ухо; эти опыты позволили установить, какие из предъявленных предложений являются более доступными для восприятия и восприятие каких именно грамматических структур оказывается особенно важным для их понимания.
В четвертых специальные исследования были направлены на детальное психологическое описание процессов, происходящих при понимании грамматических структур различной сложности, в том числе и многозначных структур.
Наконец, целая серия исследований была посвящена анализу процесса понимания 1) активных и пассивных конструкций, 2) явлений инверсии, в частности конструкций, применяющих форму отрицания, в том числе и двойного, 3) конструкций, выражающих временную последовательность и включающих служебные слова, как не требующих смысловой инверсии (типа «А перед Б»), так и конструкций, требующих такую инверсию (типа «А после Б») - (Бивер, Кларк, Смит и Мак-Магон и др.), и наконец -процессу понимания 4) сложных сравнительных конструкций (Кларк; Флорес д'Аркайс, Гуттенлохер, и др.) и - что представляет особый интерес - изучению понимания 5) обратимых и необратимых грамматических конструкций (Слобин и др.).
Все эти исследования дают существенную информацию в отношении тех реальных трудностей, которые возникают при понимании грамматических конструкций различной сложности, а также тех промежуточных трансформаций, которые используются для их понимания, и тем самым открывают важные пути для дальнейших психологических и психолингвистических исследований.
Значительно меньшее число исследований было посвящено психологическому анализу понимания семантической структуры предложений. Эти исследования в значительной мере сводятся к изучению понимания переносных смыслов, метафор и пословиц, и почти целиком ограничиваются теми работами, которые были посвящены характеристике особенностей понимания, наблюдаемых при умственной отсталости или у больных с различными формами деменции (Б. В.Зейгарник, и др.). Они показали, насколько сложным в этих условиях является процесс отвлечения от непосредственного значения фразы или пословицы и переход к выделению их переносного значения.
А) логико-грамматические конструкции понимания
Т. Г. Вейзер предлагает следующие методы исследования понимания логико-грамматических конструкций.
Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлагается ответить на них.
Инвертированные: «ваня ударил петю. Кому больно?» Сравнительные: «Света старше Наташи. Кто моложе?» Родительного аттрибутивного падежа: «кто мамина дочка, а кто дочкина мама?» Возвратные:
Какое из двух предложений правильное - первое или второе?
) «земля освещается солнцем.»
) «солнце освещается землей.»
Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Неспособность понять ЛГК при способности к пониманию и употреблению морфологических средств языка в других менее сложных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый характер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности пользоваться морфологическими средствами языка являются системным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге.
Приоритетные методы формирования и коррекции функции.
Формирование: 1) способности к пониманию морфологических средств языка в целом; 2) операций словообразования и словоизменения.
Б) текстов со скрытым смыслом (метафор, поговорок, сказок)
Т. Г. Вейзер предлагается серия проб, предусматривающая ответы на следующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух:
Для детей 2,5-3,5лет:
«Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать?Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед ним, и говорит ее название). «Давай поиграем с машинкой (или куклой)! Что делает машинка?» (едет, гудит и пр.)
Для детей старше 3,5 и до 5 лет:
«Как зовут твою маму? Какие у тебя есть игрушки?»
Для детей старше 5 лет.
« Что ты сегодня ел (ела) ? Ты можешь позвонить домой по телефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?»
Для детей старше 5 лет.
Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции:
«На чем ты приехал(а) сюда? Ты любишь сказки?Какую сказку ты помнишь ?»
Основная патологическая симптоматика
§ Редуцированые ответы.
§ Аграмматичные ответы.
§ Гиперпроизвольность речевой деятельности, т.е. осуществление клишированных, стереотипных оборотов речи.
§ Снижение степени речевой активности.
§ Малый объем компенсаторных (заместительных) средств коммуникации - жестов, мимики, попыток письменного общения.
Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Проба выявляет способность к пользованию: а) правилами грамматического, в частности, синтаксического структурирования в рамках диалогической речи; б) объем автоматизированных речевых конструкций, накопленных в преморбидной речевой практике (имеются в виду преимущественно больные с афазией).
. Особенности понимания речи ребенка с нарушениями речи
Сложность, многоступенчатость речевых механизмов обусловливает и разнообразие речевых расстройств. При нарушении иннервации речевого аппарата возникает дизартрия - нарушение артикуляции, которая может быть обусловлена центральным или периферическим параличом речедвигательного аппарата, поражением мозжечка, стриопаллидарной системы.
Различают также дислалию - фонетически неправильное произношение отдельных звуков. Дислалия может носить функциональный характер и при логопедических занятиях довольно успешно устраняется. Под алалией понимают задержку речевого развития. Обычно к 3-4 годам ребенок начинает говорить, но иногда это происходит значительно позже, хотя ребенок хорошо понимает обращенную к нему речь. Задержка речевого развития влияет и на психическое развитие, поскольку речь - важнейшее средство информации для ребенка. Однако встречаются и случаи алалии, связанные со слабоумием.
Речевые расстройства в детском возрасте в зависимости от причин их возникновения можно разделить на следующие группы:. Речевые нарушения, связанные с органическим поражением центральной нервной системы. В зависимости от уровня поражения речевой системы они делятся на:
афазии - распад всех компонентов речи в результате поражения корковых речевых зон;
алалии - системное недоразвитие речи вследствие поражений корковых речевых зон в доречевом периоде;
дизартрии - нарушение звукопроизносительной стороны речи в результате нарушения иннервации речевой мускулатуры.
В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм дизартрий.. Речевые нарушения, связанные с функциональными изменениями центральной нервной системы: 1) заикание; 2) мутизм и сурдомутизм.. Речевые нарушения, связанные с дефектами строения артикуляционного аппарата (механические дислалии, ринолалия).. Задержки речевого развития различного генеза (при недоношенности, соматической ослабленности, педагогической запущенности и т. д.).
Сенсорная афазия (афазия Вернике), или словесная «глухота», возникает при поражении левой височной области (средние и задние отделы верхней височной извилины). А. Р. Лурия выделяет две формы сенсорной афазии: акустико-гностическую и акустико-мнестическую.
Основу дефекта при акустико-гностической форме составляет нарушение слухового гнозиса. Больной не дифференцирует на слух сходные по звучанию фонемы при отсутствии глухоты (рассматривается фонематический анализ), в результате чего искажается и нарушается понимание смысла отдельных слов и предложений. Выраженность этих нарушений может быть различной. В наиболее тяжелых случаях обращенная речь вообще не воспринимается и кажется речью на иностранном языке.
Тот же характер носит нарушение понимания письменной речи {алексия). Больной не в состоянии читать. В...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Восприятие и понимание педагога учащимися

Реферат: Восприятие музыки и речи

Реферат: Восприятие и понимание людьми друг друга

Курсовая работа: Особенности произношения слов различной сложности слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

Реферат: Фонематический слух как сенсорная основа речи