Курсовая работа: Самооценка личности в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст - это период осознания ребёнком самого себя, мотивов, потребностей в мире человеческий отношений.
В настоящее время всё более очевидно влияние самооценки младшего школьника на его поведение, межличностные контакты. Низкая самооценка мешает ребёнку благополучно учиться, быть уверенным в своих силах, выбрать интересное занятие.

Дата добавления на сайт: 24 августа 2024

Скачать работу 'Самооценка личности в младшем школьном возрасте':

Введение
Актуальность исследования
Младший школьный возраст - это период осознания ребёнком самого себя, мотивов, потребностей в мире человеческий отношений.
В настоящее время всё более очевидно влияние самооценки младшего школьника на его поведение, межличностные контакты. Низкая самооценка мешает ребёнку благополучно учиться, быть уверенным в своих силах, выбрать интересное занятие.
Самооценка младших школьников ещё не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих. То, как оценивает себя учащийся, представляет собой копию оценок, сделанных учителем. Отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребёнка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.
Цель исследования: изучить самооценку младших школьников
Объект исследования: психологические особенности личности в младшем школьном возрасте
Предмет исследования: самооценка младших школьников
Гипотеза: самооценка в младшем школьном возрасте характеризуется, относительной недифференцированностью, завышенностью.
Задачи исследования:
1) Провести теоретически обзор литературных источников, в которых представлена проблема самооценки младших школьников.
) Эмпирически исследовать самооценку младших школьников
) Анализ и интерпретация результатов исследования
Методы исследования:
Теоретический анализ психологической литературы по теме исследования.
Эмпирические методы исследования: Анкетирование
База исследования
Исследование было проведено над учениками 42 школы, 2 «Б» класса. Количество респондентов было 21 человек. Мальчиков 11, девочек 10. Возраст респондентов 7-8 лет.
Структура курсовой работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, приложения.

1. Психологическая теория младшего школьного возраста
.1 Психологические особенности младшего школьника
Период жизни ребенка от 6,5 до 10 лет, когда он проходит обучение с I-IV классы называют младшим школьным возрастом.
Для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. На основе учебной деятельности у детей возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности: рефлексия, анализ, планирование, а так же потребности и мотивы учения.
«От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности младшего школьника.» [3; c. 44] Развивается интеллектуальная сфера, происходит познание начал наук освоение науки и культуры. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников.
Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.
Младший школьный возраст это возраст интенсивного интеллектуального развития. «На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность» [6; c. 120]. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению.
«Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.» [7; c. 66]
Развитие восприятия. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия - различают и форму, и цвет, и звуки речи. Но они еще не могут вести систематический анализ свойств и качеств предмета, они должны усвоить средства такого анализа.
На школьных занятиях складывается особая перцептивная деятельность - наблюдение. Ставится задача заметить особенности воспринимаемого объекта. Даются приемы осмотра (порядок выявления свойств, сравнение с эталоном), предлагается форма изображения выявленных свойств - рисунок, схема, слово. «Даются специальные задания на восприятие объектов, например: найти отличия в рисунках, найти два похожих объекта или отличия данных четырехзначных чисел и определить, в каком разряде эти отличия; сосчитать треугольники в предложенной фигуре и т.д.» [1; c. 79]. В результате школьник учится целенаправленно и поэлементно обследовать предмет, овладевает наблюдением, но он еще зависит от установок и контроля со стороны учителя.
Развитие внимания. В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах. Устойчивость произвольного внимания школьника зависит от того, насколько четко учитель ставит цели и задачи учебных действий.
Под влиянием учителя у детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом самоконтроля. Этому способствует четкий порядок действий контроля, требование следовать этому порядку в школе и дома.
Развитие памяти. У детей-дошкольников цепкая образная память, но им легче пересказать события не по порядку, а по ярким моментам, включая обстоятельства, при которых происходило запоминание. Школа требует точного воспроизведения, произвольного припоминания. К тому же мнемические задачи бывают разные: то дословно запомнить и рассказать, то по смыслу, то на короткое время (цифровые данные задачи). В соответствии с этими требованиями развиваются мнемические способности школьника.
«Продуктивность памяти младших школьников повышается не только от постоянной тренировки, но и от усвоения соответствующих приемов и способов запоминания и воспроизведения, которые сами они изобрести не могут» [8; c. 74]. Сюда относятся прежде всего приемы осмысленного запоминания: выделение опорных слов, расчленение текста на смысловые единицы, смысловая группировка, сопоставление крупного и детального планов текста и т.д. Важно, чтобы эти приемы отрабатывались на разном материале и постоянно. План сюжетного рассказа отличается от развернутого плана решения арифметической задачи и от плана работы над грамматическим текстом. Требуется не только выделение смысловых единиц, но и их группировка, соподчинение. Со 2-го класса дети уже составляют письменный план.
«Развитие речи в младшем школьном возрасте - сложный и многоаспектный процесс. Это, прежде всего совершенствование устной речи: улучшение чистоты звукопроизношения, избавление от диалектизмов, овладение сложными грамматическими структурами, употребление деепричастных оборотов, страдательного залога и т.д.» [9; c. 133]. Расширяются круг общения и сфера применения устной речи. Образцом служит грамотная и богатая речь учителя.
Появляются новые, письменные, сложные виды речи: чтение и письмо. Это наиболее важные достижения школьника, основанные на механизмах кодирования звуков и декодирования графем. Это формы символической коммуникации. Они предполагают новый уровень восприятия, внимания, памяти, ассоциаций с имеющимися знаниями. Только при этих условиях чтение будет восприятием смысла текста, а письмо - передачей смысла.
Овладение символической коммуникацией начинается с понимания речи ребенком, со слушания рассказов и «чтения» по памяти текстов в любимой книжке или надписей в знакомой ситуации. Прочитывая знакомые названия и имена, ребенок сам может научиться читать, что в наши дни встречается довольно часто. «Такое самонаучение послужило основанием для теории внутреннего самопроизвольного языкового созревания, которое якобы «внезапно» выносит на поверхность грамотность» [11; c. 66].
Развитие мышления в начальной школе проходит две стадии. На первой стадии у детей преобладает наглядно-действенное мышление, анализ материала на основе видимых, воспринимаемых черт предметов. Учебные действия выполняются по образцу. Обобщения делаются на основе наглядных признаков. Даже в грамматике предлог «на» выделяют легче, если он обозначает конкретное соотношение предметов - книга на столе. Значительно труднее им выделить тот же предлог в абстрактном значении - на память, на днях.
Особую роль в развитии мышления школьников имеют действия моделирования, когда требуется сокращенно воспроизвести текст рассказа, составить план изложения, кратко записать условие задачи или формулу действий для ее решения, выразить соотношение буквами, знаками или графиком.
Развитие абстрактного мышления заложено уже в самой структуре учебной деятельности. Она предполагает умение школьника находить общий способ действий в сходных учебных заданиях, то есть умение конкретно-практические задачи представить как учебно-теоретические.
Таким образом, учебная деятельность в младшем школьном возрасте является основным фактором личностного развития младшего школьника. Именно учение дает основание для того, чтобы требовать от ребенка сосредоточенности, волевых усилий, саморегуляции поведения.
По сравнению с дошкольным возрастом школьник уже с младших классов вступает в более широкий круг социального общения, при этом социум предъявляет более строгие требования к его поведению и личностным качествам. Требования выражает учитель, родители, характер учебной деятельности, сверстники - вся социальная среда. Соответственно и образцы поведения задают школа, семья, товарищи и специально подобранная литература.
В школе складывается новая система отношений с действительностью. Учитель выступает не просто как взрослый, но как полномочный представитель общества. Его авторитет непререкаем. Он действует на основе единых критериев оценки, его отметки ранжируют детей: этот сделал на «5», этот - на «3». И в глазах школьника отметка выступает как эталон не только конкретных знаний, но и всех личностных качеств.
«Отношение к товарищу зависит от получаемых им отметок. Слабого ученика даже на улице могут назвать «двоечник!». Отличника считают образцом всех ценных качеств. Он самый добрый, самый скромный, самый чуткий… «потому что пятерки получает»» [1; c. 32]. Эмоциональные отношения становятся опосредованными, зависящими от успехов, от оценки учителя.
Самооценка также зависит от отметок. При поступлении в школу ребенок полон надежд на свои успехи и оценивает себя несколько завышенно. Но получение троек и двоек вызывает у него заниженную оценку всех своих качеств. У многих учеников к 3-4-му классу самооценка становится заниженной, и это снижает мотивацию к достижению успеха. О особенностях самооценки младших школьников написано в следующем параграфе.
1.2 Самооценка личности в младшем школьном возрасте
школьник психологический самооценка
Самооценка - новообразование личности младшего школьника, отражающее отношение между познавательной деятельностью учащегося, его внутренними ценностями и оценками со стороны. При этом под отношением понимается категория, выражающая взаимосвязь разных величин, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности.
Первый элемент в структуре самооценки - когнитивный (по сущности теоретический) - включает два компонента: знаниевый (знания о критериях, эталонах оценки, предполагающие усвоение языковых, знаковых средств выражения, мыслительных действий) и оценочный (оценки других и самооценки). «Знания отражаются в учебных курсах через систему соединенных иерархическими и логико-смысловыми связями понятий, которые равномерно распределяются на весь срок обучения» [14; c. 46]. Данный компонент соотносится с предметными и мета-предметными результатами указанной выше концепции.
Второй элемент - эмоциональный представляет собой двусоставную диспозицию: конативный (потребности, мотивы, ценности, установки) и эмотивный (чувства, эмоции) компоненты.
Третий элемент - регулятивный - применение полученных знаний.
Компоненты регулятивного элемента: ориентировочный (самооценка цели, целеполагание, ориентировка, антиципация); практический (умения, навыки самооценивания); контролирующий (самоконтроль, ретроспекция). Процессуальный элемент соотносится с системой мета-предметных результатов указанной концепции образования.
Познавательная самооценка связана с установлением взаимоотношений, разумной организацией поведения, самоконтролем. Формирование этого вида самооценки определяет степень адекватности восприятия условий учебной деятельности, возможностей школьника, способствует развитию саморегуляции деятельности.
Познавательная самооценка целей, возможностей в учении связана с субъективным критерием успешности, определяющим допустимую величину
отрицательного отклонения результата от уровня притязаний, при котором результат еще воспринимается как приемлемый. Прогноз связан с антиципацией, экстраполяцией, обеспечивает управление деятельностью.
Связь между познавательной самооценкой и саморегуляцией (связь когнитивного, эмоционального, регулятивного элементов) может быть охарактеризована как прочная, устойчивая структурная, необходимая, системообразующая, исходного направления. Регулятивный элемент выполняет функции: мотивирующую - мотивация познавательной деятельности; регулирующую
прогноз, аналитико-синтетическая переработка информации, контроль действий, коррекция, ретроспекция.
Познавательная самооценка связана с компонентами личности и выступает необходимой детерминантой их развития, что позволяет говорить о ее системообразующей роли.
А.В. Аркушенко выделяет три основных вида самооценки: - адекватная самооценка; - завышенная самооценка; - заниженная самооценка.
Под адекватностью понимается соответствие самооценки объективным проявлениям личности, а в учебной деятельности - совпадение самооценки с уровнем практического осуществления учебного задания. «Если ребёнок недооценивает себя по сравнению с тем, что в действительности он есть, мы говорим о наличии у него заниженной самооценки, и, наоборот, когда он переоценивает свои возможности, результаты своей деятельности, личностные качества - о завышенной» [3; с. 71].
По мнению О.И. Романчук, А.Б. Долгина, оптимальным вариантом детской самооценки является адекватная самооценка. Чем ближе она к реальности, тем лучше ребёнок себя чувствует. Он будет рассчитывать на то, что всё в жизни ему поможет реализовать свои способности.
«Активность, находчивость, чувство юмора, общительность - это те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказались проигравшими и не дразнят других в случае проигрыша. Дети с адекватной самооценкой довольны собой. Они знают о своих сильных сторонах, относятся к себе с уважением, ощущают собственную ценность» [4; с. 89].
Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, по мнению К. Аспер, часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться проигравшими, хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются и уходят. Младшие школьники с низкой самооценкой видят себя в менее благоприятном свете, чем их сверстники с адекватной самооценкой, делают акцент на своих недостатках, выражают неуверенность в их преодолении. «Из-за представления о себе как о неспособных к учебе, к общению, к любым другим видам деятельности у детей с низкой самооценкой часто возникают трудности в школе и дома» [4; с. 93].
В процессе общения ребёнок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребёнку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребёнок убеждается в своей компетентности и достоинствах.
Обратная связь в негативной форме заставляет ребёнка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки. Чаще всего родители, сверстники используют различные речевые оценки в отношении ребёнка. «Иногда дети, которым даётся негативная оценка в семье, стараются компенсировать это в общении с другими детьми. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если им это не удается» [2; с. 57].
Как утверждает Н.В. Касицина, на первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить высшую оценку, одобрение учителей и родителей. В начале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к приобретению знаний. «Эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям» [13; c. 210].
«Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Учащиеся испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их» [10; c. 163].
Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и формирования педагогом у детей младшего школьного возраста адекватной самооценки.
Самооценка, по мнению К. Аспер, «является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что ребёнок узнает о себе в процессе общения с другими, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств» [4; c. 61].
Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение школьник придаёт своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит. Для того чтобы ребёнок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и...

Похожие материалы:

Курсовая работа: Развитие личности в младшем школьном возрасте

Курсовая работа: Самооценка в младшем школьном возрасте: сравнительный анализ мальчиков и девочек

Курсовая работа: Мотивы учения в младшем школьном возрасте

Курсовая работа: Проявление агрессивности в младшем школьном возрасте. по дисциплине психологии

Учебно-исследовательская работа студента (УИРС): Особенности влияния родителей на успешность детей в школе в младшем школьном возрасте