Курсовая работа: Теоретические аспекты проблемы психической адаптации дошкольников к детскому саду
Проблема адаптации является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии.
Дата добавления на сайт: 26 марта 2025
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психической адаптации дошкольников к детскому саду
.1 Адаптация как психологический феномен
.2 Особенности адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольного учреждения
.3 Факторы, влияющие на адаптацию дошкольников к условиям детского сада
.4 Половая идентификация детей дошкольного возраста
Глава 2. Исследование гендерной специфики психической адаптации детей младшего дошкольного возраста
.1 Организация и методы исследования
.2 Результаты исследования
Список использованных источников
Приложения
Введение
Проблема адаптации является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии.
Психологический аспект актуальности проблемы адаптации младших дошкольников (3-4 года) к условиям дошкольного учреждения обусловлен тем, что в настоящее время увеличилось число дошкольников с нарушением процесса адаптации, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, упрямством, негативизмом в результате не способных к построению гармоничных отношений со сверстниками и взрослыми. Кроме того, дезадаптация приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности личности, к трудностям в общении. Если не обеспечивать успешность адаптации, можно спровоцировать создание внутреннего конфликта, который, будучи недоступным для наблюдения, часто упускается. Несвоевременное преодоление дезадаптации может привести к интеллектуальному отставанию, к проблемам личностного развития.
Медицинский аспект актуальности темы связан с тем, что нарушение адаптации может привести к эмоциональным нарушениям или замедлению темпа психофизического развития.
Проблема адаптации к среде, деятельности является достаточно широко изученной в целом и не теряющей актуальности многие годы. Имена отечественных ученых, занимающихся этой проблемой, составляют значительный список: М.А. Битянова, Т.В. Дорожевец, В.Е. Каган, О.Е. Липневич, Н.И. Морозова, Р.В. Овчарова, А.Т. Ростунов, Н.А. Рычкова, И.В. Туркова, О.В. Хухлаева. В зарубежной психологии проблема адаптации стала предметом исследования у Г. Гетпера, Я. Йирасела, А. Керна, С. Штребела.
В литературе, посвященной адаптации детей дошкольного возраста, больше внимания уделяется проблеме адаптации детей к школе, в переходные периоды их развития при недостаточном раскрытии особенностей психологической адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада. Вместе с тем, именно выработка адаптационных механизмов в дошкольном возрасте способствует их дальнейшему развитию в более поздние возрастные периоды.
Все вышесказанное свидетельствует о высоком интересе к проблеме адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения в психологии и убедительно доказывает отсутствие полного освещения данной проблемы в психологических исследованиях.
Объект исследования: психическая адаптация дошкольников.
Предмет исследования: гендерные особенности психической адаптации младших дошкольников к детскому саду.
Целью исследования выступает определение гендерных особенностей психической адаптации детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.
Задачи исследования:
1.Выявить сущность адаптации как психологического явления.
2.Рассмотреть факторы адаптации младших дошкольников к условиям дошкольного учреждения и особенности их половой идентификации.
.Установить гендерные особенности психической адаптации младших дошкольников.
Гипотеза исследования: девочки младшего дошкольного возраста имеют более высокие уровень психической адаптации к детскому саду, чем мальчики.
Для проверки гипотезы использовалась следующая совокупность методов: методы теоретического анализа, диагностические методы (тестирование, анкетирование), методы статистической обработки данных.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогом-психологом дошкольного учреждения для профилактики дезадаптации и успешной адаптации ребенка к детскому саду.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психической адаптации дошкольников к детскому саду
.1 Адаптация как психологический феномен
Адаптация (лат. аdaptacio - приспособление) - приспособление строения и функции организма, его органов и клеток к условиям среды. Выделяют различные фазы процесса адаптации к необычным экстремальным условиям: фазу первоначальной декомпенсации и последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации. Изменения, сопровождающие адаптацию, затрагивают все уровни организма от молекулярного до психологической регуляции деятельности [6, с. 10]
Адаптация - в широком смысле - процесс и результат приспособления к изменяющимся внешним и внутренним условиям [7, с. 16].
Адаптация человека имеет три аспекта - биологический, социальный и психологический. Обратимся к рассмотрению специфики каждого из них.
Биологический аспект адаптации включает приспособление живого существа к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и другим физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций. К проявлению биологической адаптации относится ряд психофизиологических процессов, например световая адаптация [7, с. 16].
Адаптация социальная - активное приспособление индивида к условиям социальной среды и интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими; способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию в семье и коллективе, изменчивость (адаптивность поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других) [7, c. 15]
Психологическая адаптация (частично перекрывается понятием адаптация социальная.) - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами [7, c. 16]
В Пингвиновском психологическом словаре адаптация рассматривается в социально-психологическом аспекте как «изменение социальных или культурологических диспозиций », в биологическом - «как любое структурное или поведенческое изменение, обладающее ценностью для выживания» [5, с. 9]. Традиционно адаптация трактуется не как состояние, а как процесс и результат, в котором всегда действуют изменяющие стороны.
Для процесса адаптации индивида характерны следующие важные признаки: во-первых, активное участие в этом процессе сознания индивида (хотя отдельные моменты могут не осознаваться), во-вторых, среда, в которой осуществляется адаптация, в-третьих, индивид «не просто пассивно воспринимает результаты адаптации, но в состоянии систематически и целенаправленно изменять их в соответствии с социальными условиями своего бытия» [5, с. 17].
Проблема адаптации отражена в концепции личности А.Ф. Лазурского. В основу классификации положен принцип активного приспособления личности к окружающей среде. При этом приспособление в трактовке ученого выступает широким понятием и предполагает приспособление к природе, вещам, людям, человеческим взаимоотношениям, идеям, эстетическим, моральным, религиозным ценностям. Полнота, глубина и всесторонность приспособления человека определяется как внешними условиями, так и степенью его одаренности (прирожденным запасом физических и духовных сил). Причем последнее является наиболее значимым [5, с. 18]
Адаптация, согласно В.Н. Дружинину, является процессом эффективного взаимодействия организма со средой [10, с. 122].
Ж. Пиаже рассматривал адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка. В адаптации им были выделены две составляющие - аккомодация и ассимиляция. Аккомодация - это перестройка механизмов умственной активности с целью усвоения новой информации, а ассимиляция - это присвоение внешнего события и преобразование его в мысленное [11]. Следовательно, адаптация предполагает приобретение знаний, умений и навыков. Кроме того, в процессе адаптации происходит изменение психической организации человека: его когнитивных и личностных процессов.
Представитель деятельностного подхода А.Н. Леонтьев, считает, что процесс адаптации человека проходит под контролем сознания. Причем для каждого индивида в соответствии со своими психологическими особенностями характерны индивидуальные приспособительные механизмы [14, с. 129].
В психологическом знании доминирует понятие «психическая адаптация».
Психическую адаптацию, согласно Ф.Б. Березину, можно определить как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» [15]. Из данного определения следует, что максимально возможное удовлетворение ведущих потребностей является важнейшим критерием адаптационного процесса.
Ф.Б. Березин выделил три аспекта психической адаптации: собственно психический, социально-психологический и психофизиологический. Социально-психологический аспект адаптации обеспечивает адекватное построение микросоциального взаимодействия, в том числе - профессионального, достижение социально значимых целей. Он является связующим звеном между адаптацией индивидуума и общества. Таким образом, понятие «психическая адаптация» более широкое, чем рассмотренные виды адаптации и включает в себя как социальную, так и физиологическую адаптацию.
Важным, по нашему мнению, является положение о том, что процесс адаптации является управляемым. Применительно к дошкольному учреждению это означает возможность педагогу-психологу создавать условия, обеспечивающие оптимизацию личности дошкольника и облегчающие принятие личностью на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях нового контекста условий существования, привлекая к этому педагогов, родителей, всех работников дошкольного учреждения [16, с. 86].
К конструктивным механизмам адаптации относят: познавательные процессы; целеобразование; целеполагание; конформное поведение. К защитным механизмам адаптации следует отнести: регрессию; отрицание; формирование реакции; вытеснение; подавление; проекция; идентификация; рационализация; сублимация. Конструктивные механизмы позволяют адекватно реагировать на измененные социальные условия жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, анализ, синтез и прогноз событий.
М.И. Бобнева выделила следующие механизмы адаптации:
. Социальное воображение (способность понимать свой опыт и определять свою судьбу, мысленно помещая себе в реальные и определять свою судьбу, мысленно помещая себе в реальные рамки данного периода развития общества, и осознавать свои возможности);
. Социальный интеллект - способность улавливать сложные отношения и зависимости в социальной среде;
. реалистическая направленность сознания;
. Ориентировка на должное [12].
Таким образом, адаптация - это процесс и результат приспособления к изменяющимся внешним и внутренним условиям. Согласно А.Ф. Лазурскому, адаптация выступает широким понятием и предполагает приспособление к природе, вещам, людям, человеческим взаимоотношениям, идеям, эстетическим, моральным, религиозным ценностям. Адаптация, согласно В.Н. Дружинину, является процессом эффективного взаимодействия организма со средой. Ж. Пиаже рассматривал адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка, а А.Н. Леонтьев, считает, что процесс адаптации человека проходит под контролем сознания. Ф.Б. Березиным было выделено три аспекта психической адаптации: психический, социально-психологический и психофизиологический. Психическую адаптацию, он рассматривал, как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности».
.2 Особенности адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям дошкольного учреждения
Согласно Р.А. Калининой, повышение возрастного порога начала посещения дошкольного учреждения с 1,5 до 3 лет, с одной стороны, и усиление образовательной нагрузки в дошкольном учреждении - с другой, делают проблему привыкания младшего дошкольника к условиям детского сада особенно актуальной [17, с. 87].
«Можно с большой долей вероятности предполагать, что этот период не проходит бесследно даже при благоприятном его окончании, а оставляет след в нервно-психическом развитии ребенка», - отмечала Е.И. Морозова [8, с. 46]
Исследования К.Л. Печора показали, что 18,2 % детей готовы к посещению дошкольного учреждения, 6 % - не готовы, 75,8 % - условно готовы. В связи с этим процесс привыкания к дошкольному учреждению проходит не всегда благополучно и сопровождается болезными реакциями детей [1, с. 315]. Состояние аффекта в первое время после посещения детского сада выявляется у каждого второго мальчика и каждой третьей девочки.
Дошкольник, поступивший в детский сад, как правило, испытывает психо-эмоциональное напряжение, связанное с необходимостью перестройки психофизиологической деятельности организма и усвоения новых ролевых отношений (ребенок - воспитатель - сверстник как член детской группы).
Следует отметить, что принципиальные черты жизни в детском саду, которые детерминируют возникновение проблемы адаптации дошкольника, заключаются в следующем:
более четкий и определенный ритм: занятия, временной график;
разная специфика поведения в различные фазы данного ритма: регламентированная во время занятия, требующая внимания и сосредоточенности, и спонтанная на перерывах между занятиями;
выраженные ролевые отношения с воспитателем;
специфика отношений со сверстниками: отсутствие защиты родителей в конфликтных ситуациях [19, с. 65].
Таким образом, с поступлением ребенка младшего дошкольного возраста в детский сад в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение 9 и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, другой стиль общения. Все эти изменения, возникая одновременно, создают для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни, психическая регрессия, то есть к дезадаптации.
Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций ребенка в зависимости от его психофизиологических и личностных особенностей, характера семейных отношений и воспитание, условий пребывания в детском саду.
Рассмотрим особенности и механизм протекания адаптации младших дошкольников к условиям детского сада.
Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени: в яслях длится в среднем 7-10 дней, в среднем дошкольном возрасте - 2-3 недели, а в старшем дошкольном возрасте - месяц [19, с. 59].
Уже с первых дней жизни у ребенка в семье формируются привычки, привязанности, определенное поведение, в основе которого лежит динамический стереотип, то есть система определенных ответных реакций организма на последовательно действующие на него раздражители. К 2-3 годам стереотип поведения ребенка становится довольно устойчивым. При поступлении в дошкольное учреждение привычные условия жизни в семье (режим, характер питания, микроклимат помещения, приемы воспитания, характер обучения) меняются. Это требует от ребенка перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения, что является очень трудной задачей и часто приводит к стрессу. Проявлением переживания стресса выступают нарушение аппетита, сна, эмоционального состояния, может иметь место повышение температуры тела, что приводит к снижению иммунитета, к ухудшению физического развития, потере веса, иногда к заболеванию [1, с. 315].
Ученые Р.В. Тонкова-Ямпольская и Т.Я. Черток выделяют следующие виды адаптации дошкольников к условиям детского сада. Легкая адаптация, при которой отрицательное эмоциональное состояние ребенка длится недолго. Она сопровождается тем, что ребенок плохо спит, теряет аппетит, неохотно играет с детьми. Но в течение первого месяца после поступления в детский сад по мере привыкания к новым условиям все нормализуется.
При адаптации средней тяжести эмоциональное состояние ребенка нормализуется более медленно. На протяжении первого месяца после поступления он болеет, как правило, острыми респираторными инфекциями. Заболевание длится 7-10 дней и завершается без каких-либо осложнений.
Самой нежелательной является тяжелая адаптация, когда эмоциональное состояние дошкольника нормализуется очень медленно (иногда этот процесс длится несколько месяцев). В этот период ребенок либо переносит повторные заболевания, часто протекающие с осложнениями, либо проявляет стойкие нарушения поведения (старается спрятаться, уйти куда-нибудь, сидит в приемной и зовет маму). Тяжелая адаптация отрицательно влияет как на состояние здоровья, так и на развитие детей.
Таким образом, при поступлении в дошкольное учреждение привычные условия жизни в семье меняются, что требует от ребенка перестройки ранее сложившегося стереотипа поведения. Адаптация как процесс в норме занимает у детей младшего дошкольного возраста в среднем 7-10 дней. Выделяют следующие виды адаптации дошкольников к условиям детского сада: легкая, адаптация средней тяжести и тяжелая адаптация.
.3 Факторы, влияющие на адаптацию дошкольников к условиям детского сада
Фактор - это момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении [20, с. 345].
Рассмотрим факторы, влияющие на характер и длительность адаптационного периода с позиции И.М. Аксариной, И.П. Жукова, Р.В. Тонкова-Ямпольской.
Во-первых, таким фактором является возраст ребенка. Труднее всего адаптируются к новым условиям дети в возрасте от 10-11 месяцев до 2 лет, что обусловлено стремительным темпом физического и психического развития. После 2 лет дети значительно легче могут приспособиться к новым условиям жизни [1, с. 316].
Во-вторых, фактором, определяющим длительность адаптации дошкольников к детскому саду, является состояние здоровья и уровень развития ребенка. Организм младшего дошкольника характеризуется функциональной незрелостью. Приспособляемость к изменяющимся условиям среды, в частности температурным колебаниям, несовершенна, вследствие чего дошкольник подвержен простудным заболеваниям [1, с. 316]. Состояние здоровья ребенка тесно связано с его психическим развитием. Если дети часто болеют, они становятся вялыми, безразличными к окружающему или раздражительными, пассивными, а это может существенно задержать развитие движений и действия с предметами, следовательно, задержать развитие мышления, восприятия, речи [3, с. 6].
В-третьих, фактором адаптации могут рассматриваться индивидуальные особенности ребенка (особенности характера, тип темперамента). По данным И.М. Аксариной, дети даже одного и того же возраста по-разному ведут себя в первые дни пребывания в детском саду. Одни дети плачут, отказываются есть, спать, на каждое предложение взрослого реагируют бурным протестом. В течение нескольких дней поведение таких детей меняется: аппетит, сон восстанавливаются, они с интересом следят за игрой товарища. Другие дошкольники, наоборот, в первый день внешне спокойны, без возражения выполняют требования воспитателя, а в последующие дни с плачем расстаются с родителями, плохо едят, спят, не принимают участие в играх. Такое поведение может продолжаться несколько недель [1, с. 316].
В-четвертых, в качестве внутреннего фактора можно рассматривать пол дошкольника. По мнению А.И. Захарова, в младшем дошкольном возрасте мальчики хуже адаптируются к новым условиям, чем девочки, что обусловлено большей привязанностью мальчиков к матери в период наиболее интенсивного эмоционального развития. Соответственно они более болезненно реагируют на разлуку с матерью [21, с. 69].
В-пятых, Л.Н. Галигузова считает, что существует тесная связь между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием в саду. У детей, которые умеют длительно и разнообразно играть, адаптация протекает сравнительно легко. Для ребенка, умеющего увлеченно играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет средствами необходимыми для этого [23, с. 54].
Анализ психологической литературы показал, что факторы адаптации младших дошкольников к условиям детского сада можно разделить на биологические и социальные, к рассмотрению которых мы и переходим.
К биологическим факторам Р.В. Тонкова-Ямпольская и Т.Я. Черток относят токсикозы и заболевания матери во время беременности, осложнения при родах и заболевания в первые три месяца жизни, а также частые заболевания до поступления в детское учреждение. К социальным факторам относятся условия жизни в семье:
. Создание режима дня в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями, который способствует привыканию дошкольника к распорядку дня детского сада. С одной стороны, несовпадение домашнего режима с режимом детского учреждения отрицательно влияет на состояние ребенка. Он становится вялым, капризным, безразличным к происходящему. С другой стороны, привычка к соблюдению режима дня помогает ребенку быстрее освоиться при поступлении в детский сад, облегчает привыкание к новым условиям.
. Формирование у детей культурно-гигиенических навыков и умений самообслуживания.
. Обеспечение овладения младшим дошкольником необходимыми возрастными умениями и навыками.
. Уровень тренированности адаптационных механизмов, который, по мнению Н.М. Аксарина, Р.В. Тонкова-Ямпольской, Т.Я. Черток, зависит от создания в семье условий, которые требуют от ребенка новых форм поведения. Малыши, которые до поступления в детский сад неоднократно попадали в разные условия (посещали родственников, знакомых, выезжали на дачу), легче привыкают к дошкольному учреждению.
. Опыт общения ребенка со сверстниками и взрослыми. Отсутствие общения с другими людьми, отрицательная оценка их родителями, а иногда и отрицательный опыт общения с незнакомыми взрослыми приводит к нежеланию и неумению младших дошкольников устанавливать с ними контакт. Чем уже круг общения, чем меньше у ребенка близких людей, тем меньше опыт его общения и тем труднее ему установить контакт с незнакомыми взрослыми [3, с. 113].
Кроме того, факторы адаптации можно разделить на две группы: позитивные (содействующие адаптации) и негативные (обусловливающие дезадаптацию).
К позитивным факторам следует отнести благоприятную семейная микросреду (высокий уровень образованности родителей, отсутствие конфликтов, демократический стиль воспитания, контакт с воспитателем), индивидуально-психологические особенности ребенка (характер, тип темперамента), высокий уровень здоровья. Л.Н. Галигузова в качестве фактора позитивной адаптации выделяет развитую предметную и игровую деятельность ребенка, поскольку для ребенка, который умеет увлеченно играть, не составляет сложности привлечь внимание сверстников и взрослых [23, с. 59].
К факторам, затрудняющим адаптацию, следует отнести особенности родителей: конфликтность - ребенок дошкольного возраста непроизвольно усваивает негативные черты поведения родителей, что осложняет его отношение со сверстниками и педагогами; необщительность; неуверенность и нерешительность; дефекты воспитания (психолого-педагогически некомпетентного и неграмотного). К особенностям личности педагогов, приводящих к сложности в адаптации, можно отнести: неучет индивидуальных особенностей ребенка; работа разных педагогов с первой группой детей; большая наполняемость групп в детском саду (более 15 дошкольников); эмоциональное выгорание, снижение эмпатии, невротизация педагога (после 10-15 лет работы) ведет к доминантности и авторитарности; психологическая несовместимость педагога и ребенка [13, с. 59]
Выделим группы детей, отличающихся сложностью в адаптации.
Во-первых, это ослабленные болезненные дошкольники, которые проявляют капризность, раздражительность или, напротив, вялость, быструю утомляемость. Высокий уровень тревожности может проявляться открыто (плач, негативные реакции), либо скрыто (потеря в весе, избегание совместных игр).
Во-вторых, дети, обладающие меланхолическим типом темперамента.
Дети, у которых процессы возбуждения и торможения уравновешены (сангвинический тип темперамента), отличаются спокойным поведением, бодрым настроением, общительностью. Они любят как спокойные, так и подвижные игры, положительно воспринимают все режимные процессы, активно в них участвуют. Если содержание общения, возникшего в новых условиях, их удовлетворяет, они привыкают довольно легко и быстро.
Дети, отличающиеся легкой возбудимостью, бурно выражают свое отношение к окружающему, быстро переходят от одного состояния к другому. (холерический темперамент) Они любят играть в подвижные игры, но быстро меняют игрушки, легко отвлекаются, постоянно двигаются по группе, рассматривая то один предмет, то другой. Длительных игр они не развертывают, предпочтение отдают шумным играм [3].
Дети, которые отличаются спокойным, несколько медлительным поведением (меланхолический тип темперамента), очень неактивно выражают свои чувства и кажутся внешне благополучно адаптирующимися. Однако свойственная им заторможенность может в этот период усилится. Медлительные дети часто отстают от своих сверстников в развитии движений, в освоении окружающего, в овладении умениями и навыками. Они предпочитают играть подальше от детей, боятся их приближения. Для них характерен слабый тип нервной системы. Они очень болезненно переносят любые перемены в условиях жизни и воспитании. Их эмоциональное состояние нарушается при малейших неприятностях. Все новое сопряжено чувством страха. Они не уверены в движениях и действиях с предметами, медленнее, чем другие дети этого же возраста, приобретают необходимые навыки. Таких детей к детскому учреждению следует приучать постепенно, привлекать к этому близких им людей.
Таким образом, фактором, определяющим, особенности адаптации младших школьников к дошкольному учреждению выступает тип нервной системы: сила, подвижность, уравновешенность или неуравновешенность нервных процессов возбуждения и торможения.
В-третьих, дошкольники, избегающие коммуникативных контактов со взрослыми, что выражается в отсутствии контакта глаз и реального тактильного контакта. Следовательно, общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада [21].
Таким образом, фактор - это момент, существенное обстоятельство в каком-нибудь процессе, явлении. Выделяют следующие факторы, влияющие на адаптацию дошкольников: возраст ребенка, здоровье и уровень развития ребенка, индивидуальные особенности (характер, тип темперамента), пол, связь между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием в саду, благоприятная семейная микросреда, особенности родителей.
.4 Половая идентификация детей дошкольного возраста
Сложность протекания адаптации младших дошкольников может быть также обусловлена тем, что наряду с новыми условиями, к которым приходится приспосабливаться детям, возникает необходимость осознания себя как личности. В результате младший дошкольник оказывается включенным в переживание не только внешних, но и личностных изменений.
Важный компонент детского самосознания - половая идентификация, то есть осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки [4, с. 285].
Анализ психологической литературы показал, что разными психологами выделяется отличное число стадий половой идентификации.
Я.Л. Коломинскийи отмечает, что полоролевая идентичность делится большинством авторов на две составляющие:
. половая идентичность - понимание принадлежности себя к определенному полу; единство сознания и поведения индивида, относящего себя к тому или иному полу.
. собственно полоролевая идентичность - знание и усвоения ролей мужчины и женщины.
С. Томпсон выделяет в раннем развитии половой роли три этапа: ребенок узнает, что существует два пола; он включает себя в одну из этих категорий; на основе самоопределения он руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения. Три этапа выделяют и другие авторы (R. Slaby, K. Frey, C. Stangor, D. Ruble), правда, их содержание расходится с этапами, выделенными С. Томпсоном: ребенок сначала усваивает половую идентичность, затем убеждается в необратимости пола во времени, и наконец у него возникает понимание того, что пол является константной характеристикой человека [25, с. 29]
Ш. Берн описывает четыре стадии установления половой идентичности: гендерную идентификацию (отнесение ребенком себя к тому или иному полу), гендерную константность (понимание, что гендер постоянен и изменить его нельзя), дифференциальное подражание (желание быть самым лучшим мальчиком или девочкой) и гендерную саморегуляцию (ребенок сам начинает контролировать свое поведение, используя санкции, которые он применяет к самому себе). До 2-3 лет большинство мальчиков пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают гендерной константности, они начинают понимать, что все эти занятия предназначены для девочек [26, с. 125].
Но даже если в процессе игры дети выполняют одну и ту же роль, их поведение все же может отличаться в зависимости от того, с кем - с мальчиком или девочкой - они имеют дело. Показательно в этом плане одно из зарубежных исследований, описанное Г. Крайгом. Когда в экспериментальной обстановке четырехлетним детям предоставляли возможность поиграть в магазин, то, превратившись в продавцов, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам - пушистых котят [27, с. 386].
С возрастом объем и содержание первичной половой идентичности ребенка меняются. Психологическое самоопределение половой принадлежности начинается со второго года жизни и закрепляется к третьему году. К этому сроку 75 % детей считают себя мальчиком или девочкой. С. Томпсон отмечает, что они могут делить других на мальчиков и девочек, мужчин и женщин, а также правильно ответить на вопрос: «Ты девочка или мальчик?» [24, с. 35].
К 3 годам ребенок ясно различает пол окружающих его людей, однако может не знать, в чем заключается различие между ними. Например, многие дети уверены в том, что, если надеть на мальчика платье, он становится девочкой. Они могут не понимать, что только мальчик может стать папой, а девочка - мамой, а также могут спросить у своего отца, кем тот был мальчиком или девочкой, когда был маленьким. Таким образом, трехлетний ребенок, хотя знает о своей половой принадлежности, но часто ассоциирует пол со случайными внешними признаками, вроде одежды и стрижки волос. Он допускает и возможность изменения пола.
К концу раннего возраста ребенок усваивает свою половую принадлежность, но еще не знает, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».
Рассмотрим факторы, влияющие на половую идентификацию младших дошкольников.
Во-первых, таким фактором выступает стиль родительского отношения. Родители в одинаковой степени взаимодействуют с сыновьями и дочерьми и одинаково тепло относятся и к тем и к другим, и поощряют как сыновей, так и дочерей стремиться к успеху и независимости. Однако когда дело касается гендерных родителей, они по-разному реагируют на сыновей и дочерей. Такие занятия, как игры с куклами, тщательное одевание и туалет или помощь взрослым, чаще поощряются у дочерей, чем у сыновей; игры-возня и игры с кубиками больше поощряются у сыновей, чем у дочерей. Родители также назначают сыновьям и дочерям различные домашние обязанности. Дочерям обычно назначаются стереотипные женские обязанности, тогда как сыновьям назначаются типично мужские обязанности.
Как показали Дж. Стокард и М. Джонсон, а также Л. Ленглуа и А. Даунс, родители иногда даже неосознанно поощряют типичное для пола поведение детей и негативно относятся к поведению, не соответствующему полу ребенка. При этом у отцов обычно те и другие реакции более выражены [27]. Отцы чаще матерей обращаются с сыновьями и дочерьми по-разному. Отцы чаще, чем матери, поощряют ребенка играть в игры, связанные с гендерными ролями. Матери чаще отзываются на индивидуальные потребности ребенка и основываются на своем знании о них, а отцы реагируют на основе гендерных стереотипов.
А.И. Захаровым установлено, что наиболее выраженная идентификация с родителем того или иного пола у мальчиков происходит в возрасте 5-7 лет, а у девочек - в возрасте 3-8 лет. Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того или иного пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу прародительской семьи (дедушки для мальчиков и бабушки для девочек).
Идентификация с матерью у девочек имеет ряд особенностей: больший возрастной период; большая интенсивность процесса идентификации, то есть девочки чаще выбирают роль матери, чем мальчики роль отца; большая значимость для идентификации теплых эмоциональных и доверительных отношений с матерью; большая зависимость идентификации от отношений между родителями (конфликты отрицательно сказываются на идентификации); меньшее влияние на девочек сестры, чем брата на идентификацию мальчика [25, с. 44].
Некоторые авторы (Ю.Е. Алешина и А.С. Волович, Дж. Стокард и М. Джонсон) полагают, что половая идентификация мальчиков проходит в более трудных условиях, чем таковая девочек [29, c. 272]
Среди препятствующих идентификации факторов называют большее время контакта матери с ребенком, чем отца, из-за чего отец выступает для ребенка менее привлекательным объектом, вследствие этого первичной оказывается идентификация с матерью, то есть фемининная. В дальнейшем своем развитии мальчику предстоит трудная задача: изменить первоначальную женскую идентификацию на мужскую. Однако большинство тех, с кем ребенок сталкивается в процессе своего воспитания, - опять женщины (воспитатели детского сада, врачи, учителя). Поэтому мальчики гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской половой роли, чем женской. Это приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.
Во-вторых, сверстники. К трем годам в большинстве детских игр сказывается влияние гендерных стереотипов - мальчики предпочитают кубики и грузовики, а девочки больше любят посуду и куклы - и маленькие дети критически относятся к сверстникам, занятым играми, характерными для противоположного пола. Это особенно верно для мальчиков, которые любят играть с игрушками для девочек или играть в девичьи игры. Мальчик с куклой или девочка с грузовиком вызовут насмешки сверстников, их будут не замечать, но над мальчиком будут смеяться и презирать его сильней, чем девочку. Как только дети усвоили правила, характерные для их гендерных ролей, они часто сурово наказывают сверстников, нарушающих эти правила.
Сверстники и по-другому оказывают влияние на гендерные роли. В возрасте между 2 и 3 годами дети начинают предпочитать играть со сверстниками своего пола. Маленькие мальчики вместе играют с машинками, а маленькие девочки играют в куклы. Такое предпочтение усиливается в детстве и достигает пика в предподростковом возрасте.
Взаимодействия девочек друг с другом являются типично разрешающими - их действия и замечания обычно поддерживают других и направлены на сохранение совместного занятия. Наоборот, взаимодействия мальчиков зачастую бывают ущемляющими - один партнер пытается выйти победителем, угрожая или противореча другому. Таким образом, девочки и мальчики не играют вместе, потому, что девочкам не нравится стиль игры мальчиков и потому что они обнаруживают неэффективность своего разрешающего стиля взаимодействия в общении с мальчиками.
В-третьих, телевидение, которое часто транслирует стереотипные изображения мужчин и женщин. Женщины на телеэкране часто появляются в романтических, супружеских или семейных ролях: они изображаются эмоциональными, пассивными, слабыми. Мужчины чаще играют роль лидеров или изображаются на работе: они рациональны, актины и сильны.
Таким образом, одним из факторов, который влияет на характер протекания адаптации младших дошкольников к детскому саду, может выступать половая идентификация. Половая идентификация - это осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Выделяют следующие этапы в половой идентификации младших дошкольников: усвоение ребенком половой идентичности; включение себя в одну из категорий; на основе самоопределения руководство своим поведением.
Анализ изученной нами литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. Адаптация, как психологический феномен - это процесс и результат эффективного взаимодействия организма со средой
. Адаптация ребенка к детскому саду - это процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром дошкольного образовательного учреждения, приспособление к новой обстановке, к структуре отношений, как с воспитателем, так и со сверстниками, установление соответствия поведения с принятыми в группе детского сада нормами и правилами.
. Факторами, связанными с адаптацией дошкольников к детскому саду и определяющими сложность протекания адаптации являются: возраст, состояние здоровья, уровень развития, индивидуальные особенности (особенности характера, тип темперамента), пол дошкольника, а также развитие предметной деятельности ребенка и его привыкание в саду.
. Половая идентификация - это осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Наряду с новыми условиями возникает необходимость осознания себя как личности, что может привести к тяжелой адаптации дошкольника, так как он переживает не только внешние, но и личностных изменения.
Глава 2. Исследование гендерной специфики психической адаптации детей младшего дошкольного возраста
.1 Организация и методы исследования
Целью исследования было определение гендерных особенностей психической адаптации детей младшего дошкольного возраста к дошкольному учреждению.
Базой проведения исследования выступил Ясли-сад № 12 г. Барановичи. Исследование проводилось с двумя выборками: мальчики 30 человек, девочки 30 человек (младшие дошкольники).
Исследование было направлено на проверку следующей гипотезы: девочки младшего дошкольного возраста имеют более высокие уровень психической адаптации к детскому саду, чем мальчики.
В процессе исследования нами были решены следующие задачи:
. Установлены гендерные особенности в психической адаптации младших дошкольников.
. Выявлены гендерные особенности социально-психологической и физиологической адаптаций младших дошкольников как составляющих психической адаптации.
Для решения первой задачи нами использовалась разработанная нами анкета для родителей (приложение А). Для решения второй задачи нами был использован статистический метод обработки данных (критерий
- Пирсона) и метод теста (методика «Тест цветового выбора Люшера») (приложение Б). Анкетирование - это метод эмпирического исследования, основанный на опросе значительного числа респондентов и используемый для получения информации о типичности тех или иных психолого-педагогических проблем [15, с. 63].
Данный метод имеет следующие достоинства: высокая оперативность получения информации; возможность организации массовых обследований; сравнительно малая трудоемкость процедур проведения; отсутствие влияния личности опрашивающего на работу респондентов.
По направленности вопросов выделяют три вида анкет: о личности респондента, о фактах сознания, о фактах поведения.
В зависимости от формы ответа на вопросы анкеты подразделяются на закрытые, полузакрытые и открытые. При этом респондент лишь обозначает графически свой выбор из данных вариантов ответов. Полузакрытый вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов ответов имеется строка, на которой респондент может отразить свое личное мнение по существу вопроса. Открытыми называют вопросы, на которые респонденты должны самостоятельно дать ответы и занести их в специально отведенные для этого места в анкете [15, с. 64].
В психодиагностике под тестированием понимают стандартизированное испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий [15, с. 65].
Тест − стандартизированные и ограниченные по времени испытании я, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми [18, с. 536].
В зависимости от предмета измерения выделяют тесты интеллекта, изучающие уровень развития познавательных процессов; тесты способностей; тесты достижений, определяющие уровень овладения знаниями; тесты личности, направленные на изучение различных аспектов личностного развития и межличностные предусматривающие оценку человеческих отношений в группе.
По форме предъявления заданий тесты подразделяются на бланковые, аппаратурные, рисуночные и устные. В зависимости от испытуемых тесты подразделяются на индивидуальные и групповые. По времени тесты бывают двух видов: тесты скорости и тесты результативности. Использование метода тестов требует наличие общепсихологических знаний и компетентности в области теории и практики измерения [15, с. 58].
Часто возникает задача сравнения частных (например, процентных) распределений данных. В этом случае можно воспользоваться статистикой, именуемой х2 - критерий.
Полученное расчетным путем значение х2 сопоставляется с табличным и в случае его превышения или равенства делается вывод о значимости различий с определенной вероятностью допустимой ошибки.
Пользуясь таблицей «Граничные (критические) значения х2 - критерия», где для заданного числа степеней свободы определяется степень значимости различий показателей до и после эксперимента. Если полученные нами значения больше соответствующего табличного значения (5,99) при вероятности допустимой ошибки меньше 0,1 %, то эксперимент удался, и мы можем это утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,1% [15].
.2 Результаты исследования
Полученные результаты с помощью анкеты свидетельствуют о следующем распределении мальчиков и девочек младшего дошкольного возраста по уровням психологической адаптации (приложение В, Г).
Большинство девочек отличаются высоким уровнем психической адаптации (50 %), когда у ребенка преобладает радостное настроение или устойчиво-спокойное эмоциональное состояние. Очень высокий уровень адаптации имеют 16,7% девочек. Такие дети активно контактируют с взрослыми, сверстниками, проявляют интерес к окружающим предметам, быстро адаптируются к новым условиям.
Средний уровень психической адаптации, характеризующийся нестабильностью эмоционального состояния ребенка (новый раздражитель влечет возврат к отрицательным эмоциональным реакциям, однако при эмоциональной поддержке взрослого проявляет познавательную и поведенческую активность, легче адаптируется к новой ситуации) выявлен у 30 % девочек, низкий - у 3,3 % девочек.
У девочек с низким уровнем адаптивности преобладают агрессивно-разрушительные реакции, направленные на выход из ситуации (двигательный протест, агрессивные действия), активное эмоциональное состояние (плач, негодующий крик), либо отсутствует активность и инициативность (тихий плач, хныканье, подавленность).
Большинство мальчиков отличаются средним уровнем психической адаптации (50 %). Распределение мальчиков по высокому, очень высокому и низкому уровням адаптации следующее: 30 %, 16,7 % и 3,3 % соответственно. Полученные результаты наглядно представлены на диаграмме (рисунок 2.1).
Рисунок 2.1 - Распределение младших дошкольников по уровню психической адаптации
Вычисление критерия
- Пирсона свидетельствует о наличии статистически достоверных различий в уровне психологической адаптации мальчиков и девочек в дошкольном учреждении ( = 21,3; табл составляет 5,99 при Р Цвет и его место в номереИнтерпретация результатов
При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.
При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.
При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.
При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).
При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».
ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18
≤ ЭС ≤ 32 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминирует плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно.
≤ ЭС ≤ 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.
≤ ЭС ≤ 8 - преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории.
Приложение В
Таблица 2 - Результаты психической адаптации мальчиков на основе анкетирования родителей
| Параметры | Характеристика | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
| 1. Инициативность в игре | умеет найти себе дело | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 1. | нет | 1 | ||||||||||||||
| 2. Инициативность во взаимоотношениях с взрослыми | вступает в контакт сам | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||
| 1. | не вступает в контакт | |||||||||||||||
| 3. Результативность действий | доводит начатое дело до конца | 3 | ||||||||||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||
| 1. | не доводит | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | ||||||||||
| 4. Самостоятельность в игре | умеет играть самостоятельно | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 1. | сам не играет | 1 | ||||||||||||||
| 5. Идет на контакт с взрослыми | легко | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||||
| 1. | избирательно | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||
| 1. | трудно | |||||||||||||||
| 6. Идет на контакт с детьми | легко | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||
| избирательно | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||
| трудно | 1 | 1 | 1 | |||||||||||||
| 7. Реакция на отрыв от матери | отходит от матери, проявляет интерес к окружающему | 3 | 3 | |||||||||||||
| отрывается не сразу | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||
| периодически возвращается, плачет | 1 | 1 | 1 | 1 | ||||||||||||
| Общий балл | 17 | 17 | 10 | 14 | 13 | 17 | 15 | 12 | 16 | 18 | 16 | 18 | 15 | 12 | 19 | |
| Средний балл | 2,4 | 2,4 | 1,4 | 2 | 1,9 | 2,4 | 2,2 | 1,7 | 2,4 | 2,8 | 2,3 | 2,6 | 2,2 | 1,7 | 2,7 |
Приложение Г
Таблица 3 - Результаты психической адаптации девочек на основе анкетирования родителей
| Параметры | Характеристика | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
| 1. Инициативность в игре | умеет найти себе дело | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||||
| 1. | нет | |||||||||||||||
| 2. Инициативность во взаимоотношениях с взрослыми | вступает в контакт сам | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||
| 1. | не вступает в контакт | 1 | 1 | |||||||||||||
| 3. Результативность действий | доводит начатое дело до конца | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||
| 1. | не доводит | 1 | 1 | 1 | ||||||||||||
| 4. Самостоятельность в игре | умеет играть самостоятельно | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 1. | сам не играет | |||||||||||||||
| 5. Идет на контакт с взрослыми | легко | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||||
| 1. | избирательно | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||
| 1. | трудно | 1 | 1 | |||||||||||||
| 6. Идет на контакт с детьми | легко | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||
| избирательно | 2 | 2 | 2 | |||||||||||||
| трудно | 1 | 1 | ||||||||||||||
| 7. Реакция на отрыв от матери | отходит от матери, проявляет интерес к окружающему | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||
| отрывается не сразу | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||
| периодически возвращается, плачет | 1 | 1 | ||||||||||||||
| Общий балл | 20 | 21 | 15 | 17 | 17 | 18 | 17 | 12 | 21 | 18 | 19 | 15 | 9 | 19 | 17 | |
| Средний балл | 2,9 | 3 | 2,2 | 2,4 | 2,4 | 2,6 | 2,4 | 1,7 | 3 | 2,6 | 2,7 | 2,2 | 1,3 | 2,7 | 2,4 |
Приложение Д
Таблица 4 - Результаты физической адаптации девочек на основе анкетирования родителей
| Параметры | Характеристика | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
| 1. Настроение | бодрое, уравновешенное | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||
| 1. | неустойчивое, раздражительное | 2 | ||||||||||||||
| 1. | подавленное | 1 | ||||||||||||||
| 2. Длительность и характер засыпания | спокойное, быстрое (до 10 мин) | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||||
| 1. | неустойчивое | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||
| 1. | неспокойное, медленное | 1 | 1 | 1 | ||||||||||||
| 3. Длительность и характер сна | спокойный, соответствует возрасту | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||||
| 1. | неустойчивый | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||
| 1. | неспокойный, не соответствует возрасту | |||||||||||||||
| 4. Аппетит | хороший | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||||
| 1. | избирательный, неустойчивый | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | |||||||||
| 1. | плохой | 1 | 1 | 1 | ||||||||||||
| 5. Навыки самообслуживания | соответствует возрасту | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||
| 1. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 1. | не соответствует возрасту | 1 | ||||||||||||||
| Средний балл | 13 | 14 | 13 | 11 | 13 | 12 | 11 | 11 | 12 | 12 | 11 | 10 | 10 | 13 | 15 | |
| Общий балл | 2,6 | 2,8 | 2,6 | 2,2 | 2,6 | 2,4 | 2,2 | 2,2 | 2,4 | 2,4 | 2,2 | 2 | 2 | 2,6 | 3 |
Приложение Ж
Таблица 5 - Результаты физической адаптации мальчиков на основе анкетирования родителей
| Параметры | Характеристика | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 |
| 1. Настроение | бодрое, уравновешенное | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||
| 3. | неустойчивое, раздражительное | 2 | 2 | 2 | ||||||||||||
| 3. | подавленное | |||||||||||||||
| 2. Длительность и характер засыпания | спокойное, быстрое (до 10 мин) | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||||
| 3. | неустойчивое | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 3. | неспокойное, медленное | 1 | 1 | 1 | ||||||||||||
| 3. Длительность и характер сна | спокойный, соответствует возрасту | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | |||||||
| 3. | неустойчивый | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 3. | неспокойный, не соответствует возрасту | 1 | 1 | |||||||||||||
| 4. Аппетит | хороший | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||||||
| 3. | избирательный, неустойчивый | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||
| 3. | плохой | 1 | ||||||||||||||
| 5. Навыки самообслуживания | соответствует возрасту | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | ||||||
| 3. | не всегда | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | ||||||||||
| 3. | не соответствует возрасту | 1 | ||||||||||||||
| Средний балл | 14 | 11 | 14 | 12 | 13 | 13 | 14 | 9 | 11 | 11 | 15 | 12 | 11 | 10 | 15 | |
| Общий балл | 2,8 | 2,2 | 2,8 | 2,4 | 2,6 | 2,6 | 2,8 | 1,8 | 2,2 | 2,2 | 3 | 2,4 | 2,2 | 2 | 3 |
Приложение И
Цветовой выбор девочек по критерию «Отношение с воспитателем»
| № | Ф.И. | 1 Красный | 2 Желтый | 3 Зеленый | 4 Фиолетовый | 5 Синий | 6 Коричневый | 7 Черный | 8 Серый |
| 1. | Полина Г | 1 | 2 | 7 | 5 | 8 | 3 | 4 | 6 |
| 2. | Эмилия С | 4 | 8 | 6 | 3 | 5 | 1 | 2 | 7 |
| 3. | Алеся К | 7 | 1 | 2 | 6 | 3 | 5 | 8 | 4 |
| 4. | Даша Н | 3 | 6 | 1 | 5 | 7 | 2 | 8 | 4 |
| 5. | Алеся Кр | 2 | 5 | 6 | 1 | 4 | 3 | 7 | 8 |
| 6. | Ира К | 7 | 6 | 3 | 5 | 2 | 1 | 8 | 4 |
| 7. | Василиса К | 3 | 2 | 4 | 1 | 7 | 5 | 6 | 8 |
| 8. | Милана Ч | 6 | 1 | 2 | 5 | 7 | 4 | 8 | 3 |
| 9. | Оля М | 7 | 8 | 1 | 4 | 5 | 2 | 3 | 6 |
| 10. | Настя Д | 7 | 8 | 1 | 2 | 6 | 5 | 4 | 3 |
| 11. | Настя С | 4 | 3 | 2 | 1 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 12. | Мария Р | 2 | 4 | 7 | 3 | 1 | 5 | 6 | 8 |
| 13. | Катя Т | 3 | 4 | 2 | 5 | 6 | 8 | 7 | 1 |
| 14. | Саша Д | 5 | 2 | 6 | 3 | 4 | 1 | 8 | 7 |
| 15. | Маша С | 2 | 1 | 6 | 5 | 7 | 4 | 3 | 8 |
| 16. | Соня С | 2 | 7 | 3 | 4 | 1 | 5 | 8 | 6 |
| 17. | Рита Р | 8 | 4 | 5 | 7 | 3 | 6 | 1 | 2 |
| 18. | Лера К | 7 | 8 | 1 | 2 | 5 | 4 | 6 | 3 |
| 19. | Кристина К | 5 | 7 | 1 | 2 | 3 | 8 | 6 | 4 |
| 20. | Валя В | 5 | 3 | 2 | 4 | 1 | 8 | 7 | 6 |
| 21. | Лена С | 6 | 2 | 4 | 1 | 5 | 8 | 7 | 3 |
| 22. | Алена М | 7 | 2 | 1 | 4 | 8 | 6 | 5 | 3 |
| 23. | Наташа И | 1 | 5 | 7 | 2 | 4 | 8 | 3 | 6 |
| 24. | Ира А | 4 | 7 | 6 | 1 | 5 | 3 | 2 | 8 |
| 25. | Таня Т | 3 | 5 | 2 | 6 | 4 | 7 | 1 | 8 |
Приложение К
Разность цветового выбора девочек по критерию «Отношение с воспитателем»
| № | Ф.И. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ЭС |
| 1. | Полина Г | 0 | 0 | 4 | 1 | 3 | 3 | 3 | 2 | 16 |
| 2. | Эмилия С | 3 | 6 | 3 | 1 | 0 | 5 | 5 | 1 | 26 |
| 3. | Алеся К | 6 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 4 | 18 |
| 4. | Даша Н | 2 | 4 | 2 | 1 | 2 | 4 | 1 | 4 | 20 |
| 5. | Алеся Кр | 1 | 3 | 3 | 3 | 1 | 3 | 0 | 0 | 14 |
| 6. | Ира К | 6 | 4 | 0 | 1 | 3 | 5 | 1 | 4 | 23 |
| 7. | Василиса К | 2 | 0 | 1 | 3 | 2 | 1 | 1 | 0 | 10 |
| 8. | Милана Ч | 5 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 5 | 18 |
| 9. | Оля М | 6 | 6 | 2 | 0 | 0 | 4 | 4 | 2 | 23 |
| 10. | Настя Д | 6 | 6 | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 5 | 26 |
| 11. | Настя С | 3 | 1 | 1 | 3 | 0 | 0 | 0 | 0 | 8 |
| 12. | Мария Р | 1 | 2 | 4 | 1 | 4 | 1 | 1 | 0 | 14 |
| 13. | Катя Т | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 7 | 16 |
| 14. | Саша Д | 4 | 0 | 3 | 1 | 1 | 5 | 1 | 1 | 16 |
| 15. | Маша С | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 4 | 0 | 15 |
| 16. | Соня С | 1 | 5 | 0 | 0 | 4 | 1 | 1 | 2 | 14 |
| 17. | Рита Р | 7 | 2 | 2 | 4 | 2 | 0 | 6 | 6 | 27 |
| 18. | Лера К | 6 | 6 | 2 | 2 | 0 | 2 | 1 | 5 | 23 |
| 19. | Кристина К | 4 | 5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 4 | 22 |
| 20. | Валя В | 4 | 1 | 1 | 0 | 4 | 2 | 0 | 2 | 14 |
| 21. | Лена С | 5 | 0 | 1 | 3 | 0 | 2 | 0 | 5 | 16 |
| 22. | Алена М | 6 | 0 | 2 | 0 | 3 | 0 | 2 | 5 | 18 |
| 23. | Наташа И | 0 | 3 | 4 | 2 | 1 | 2 | 4 | 2 | 14 |
| 24. | Ира А | 3 | 5 | 3 | 3 | 0 | 3 | 5 | 0 | 22 |
| 25. | Таня Т | 2 | 3 | 1 | 2 | 1 | 1 | 6 | 0 | 15 |
Приложение Л
Цветовой выбор мальчиков по критерию «Отношение с воспитателем»
| № | Ф.И. | 1 Красный | 2 Желтый | 3 Зеленый | 4 Фиолетовый | 5 Синий | 6 Коричневый | 7 Черный | 8 Серый |
| 1. | Максим Ш | 5 | 4 | 1 | 2 | 7 | 3 | 8 | 6 |
| 2. | Павел З | 3 | 1 | 5 | 2 | 4 | 6 | 8 | 7 |
| 3. | Альберт В | 4 | 7 | 1 | 5 | 6 | 3 | 8 | 2 |
| 4. | Женя П | 3 | 4 | 6 | 5 | 7 | 1 | 8 | 2 |
| 5. | Андрей Б | 1 | 2 | 4 | 3 | 6 | 7 | 8 | 5 |
| 6. | Леша К | 3 | 5 | 1 | 6 | 2 | 7 | 4 | 8 |
| 7. | Кирилл Х | 1 | 5 | 2 | 3 | 4 | 6 | 8 | 7 |
| 8. | Никита Б | 2 | 6 | 5 | 4 | 3 | 8 | 1 | 7 |
| 9. | Ростислав С | 5 | 6 | 2 | 3 | 4 | 7 | 1 | 8 |
| 10. | Паша Ш | 3 | 2 | 4 | 1 | 5 | 7 | 8 | 6 |
| 11. | Саша Б | 2 | 5 | 4 | 7 | 3 | 8 | 1 | 6 |
| 12. | Марат В | 5 | 7 | 8 | 3 | 6 | 4 | 2 | 1 |
| 13. | Сергей Д | 8 | 5 | 1 | 2 | 7 | 4 | 3 | 6 |
| 14. | Саша С | 8 | 4 | 2 | 6 | 5 | 1 | 3 | 7 |
| 15. | Рома Р | 6 | 4 | 5 | 2 | 3 | 8 | 7 | 1 |
| 16. | Илья П | 4 | 1 | 2 | 3 | 6 | 5 | 8 | 7 |
| 17. | Костя Д | 3 | 4 | 6 | 1 | 2 | 7 | 8 | 5 |
| 18. | Ваня П | 5 | 6 | 2 | 1 | 4 | 3 | 8 | 7 |
| 19. | Леша С | 2 | 7 | 4 | 6 | 3 | 5 | 1 | 8 |
| 20. | Дима В | 2 | 5 | 4 | 3 | 8 | 1 | 6 | 7 |
| 21. | Миша К | 1 | 2 | 3 | 4 | 6 | 7 | 8 | 5 |
| 22. | Миша А | 1 | 6 | 3 | 4 | 7 | 2 | 8 | 5 |
| 23. | Данила С | 1 | 2 | 6 | 3 | 4 | 5 | 8 | 7 |
| 24. | Вова Ш | 4 | 5 | 2 | 3 | 1 | 6 | 8 | 7 |
| 25. | Игорь Ж | 3 | 7 | 5 | 4 | 6 | 2 | 1 | 8 |
Приложение М
Разность цветового выбора мальчиков по критерию «Отношение с воспитателем»
| № | Ф.И. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ЭС |
| 1. | Максим Ш | 4 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 18 |
| 2. | Павел З | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 10 |
| 3. | Альберт В | 3 | 5 | 2 | 1 | 1 | 3 | 1 | 6 | 21 |
| 4. | Женя П | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 5 | 1 | 6 | 22 |
| 5. | Андрей Б | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 3 | 8 |
| 6. | Леша К | 2 | 3 | 2 | 2 | 3 | 1 | 3 | 0 | 14 |
| 7. | Кирилл Х | 0 | 3 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 8 |
| 8. | Никита Б | 1 | 4 | 2 | 0 | 2 | 2 | 6 | 1 | 18 |
| 9. | Ростислав С | 4 | 4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 | 0 | 18 |
| 10. | Паша Ш | 2 | 0 | 1 | 3 | 0 | 1 | 1 | 2 | 10 |
| 11. | Саша Б | 1 | 3 | 1 | 3 | 2 | 2 | 6 | 2 | 20 |
| 12. | Марат В | 4 | 5 | 5 | 1 | 1 | 2 | 5 | 7 | 32 |
| 13. | Сергей Д | 7 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 4 | 2 | 24 |
| 14. | Саша С | 7 | 2 | 1 | 2 | 0 | 5 | 4 | 1 | 22 |
| 15. | Рома Р | 5 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 0 | 7 | 22 |
| 16. | Илья П | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 10 |
| 17. | Костя Д | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 1 | 1 | 3 | 18 |
| 18. | Ваня П | 4 | 4 | 1 | 3 | 1 | 3 | 1 | 1 | 18 |
| 19. | Леша С | 1 | 5 | 1 | 2 | 2 | 1 | 6 | 0 | 18 |
| 20. | Дима В | 1 | 3 | 1 | 1 | 2 | 5 | 1 | 1 | 16 |
| 21. | Миша К | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 3 | 6 |
| 22. | Миша А | 0 | 4 | 0 | 0 | 2 | 4 | 1 | 3 | 18 |
| 23. | Данила С | 0 | 0 | 3 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 8 |
| 24. | Вова Ш | 3 | 3 | 1 | 1 | 4 | 0 | 1 | 1 | 14 |
| 25. | Игорь Ж | 2 | 5 | 2 | 0 | 1 | 4 | 6 | 0 | 20 |
Приложение Н
Цветовой выбор девочек по критерию «Взаимоотношение в группе»
| № | Ф.И. | 1 Красный | 2 Желтый | 3 Зеленый | 4 Фиолетовый | 5 Синий | 6 Коричневый | 7 Черный | 8 Серый |
| 1. | Полина Г | 4 | 1 | 2 | 5 | 7 | 6 | 8 | 3 |
| 2. | Эмилия С | 7 | 8 | 6 | 5 | 2 | 3 | 4 | 1 |
| 3. | Алеся К | 6 | 7 | 2 | 1 | 5 | 4 | 8 | 3 |
| 4. | Даша Н | 1 | 5 | 2 | 8 | 3 | 4 | 6 | 7 |
| 5. | Алеся Кр | 1 | 2 | 6 | 3 | 5 | 8 | 7 | 4 |
| 6. | Ира К | 5 | 3 | 1 | 6 | 4 | 8 | 2 | 7 |
| 7. | Василиса К | 1 | 7 | 2 | 3 | 5 | 4 | 6 | 8 |
| 8. | Милана Ч | 2 | 8 | 4 | 3 | 1 | 6 | 7 | 5 |
| 9. | Оля М | 3 | 1 | 6 | 4 | 5 | 2 | 8 | 7 |
| 10. | Настя Д | 5 | 8 | 6 | 7 | 3 | 4 | 2 | 1 |
| 11. | Настя С | 4 | 6 | 7 | 5 | 3 | 2 | 1 | 8 |
| 12. | Мария Р | 1 | 5 | 3 | 4 | 2 | 6 | 7 | 8 |
| 13. | Катя Т | 7 | 4 | 3 | 5 | 6 | 2 | 1 | 8 |
| 14. | Саша Д | 1 | 6 | 7 | 4 | 3 | 6 | 2 | 8 |
| 15. | Маша С | 4 | 5 | 1 | 6 | 2 | 3 | 8 | 7 |
| 16. | Соня С | 6 | 5 | 3 | 2 | 8 | 4 | 7 | 1 |
| 17. | Рита Р | 5 | 3 | 6 | 7 | 8 | 4 | 1 | 2 |
| 18. | Лера К | 2 | 1 | 5 | 6 | 4 | 3 | 7 | 8 |
| 19. | Кристина К | 1 | 5 | 4 | 7 | 3 | 8 | 2 | 6 |
| 20. | Валя В | 3 | 7 | 2 | 6 | 8 | 5 | 1 | 4 |
| 21. | Лена С | 5 | 4 | 2 | 1 | 7 | 6 | 8 | 3 |
| 22. | Алена М | 1 | 3 | 7 | 5 | 6 | 2 | 4 | 8 |
| 23. | Наташа И | 2 | 4 | 1 | 6 | 3 | 7 | 8 | 5 |
| 24. | Ира А | 5 | 2 | 7 | 6 | 1 | 4 | 3 | 8 |
| 25. | Таня Т | 4 | 7 | 5 | 3 | 6 | 1 | 8 | 2 |
Приложение П
Разность цветового выбора девочек по критерию «Взаимоотношение в группе»
| № | Ф.И. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ЭС |
| 1. | Полина Г | 3 | 1 | 1 | 1 | 2 | 0 | 1 | 5 | 14 |
| 2. | Эмилия С | 6 | 5 | 3 | 1 | 3 | 3 | 3 | 7 | 32 |
| 3. | Алеся К | 5 | 5 | 1 | 3 | 0 | 2 | 1 | 5 | 22 |
| 4. | Даша Н | 0 | 3 | 1 | 4 | 2 | 2 | 1 | 1 | 14 |
| 5. | Алеся Кр | 0 | 0 | 3 | 1 | 0 | 2 | 0 | 4 | 10 |
| 6. | Ира К | 4 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 5 | 1 | 18 |
| 7. | Василиса К | 0 | 5 | 1 | 1 | 0 | 2 | 1 | 0 | 10 |
| 8. | Милана Ч | 1 | 6 | 1 | 1 | 4 | 0 | 0 | 3 | 16 |
| 9. | Оля М | 2 | 1 | 3 | 0 | 0 | 4 | 1 | 1 | 12 |
| 10. | Настя Д | 4 | 6 | 3 | 3 | 2 | 2 | 5 | 7 | 32 |
| 11. | Настя С | 3 | 4 | 4 | 1 | 2 | 4 | 6 | 0 | 24 |
| 12. | Мария Р | 0 | 3 | 0 | 0 | 3 | 0 | 0 | 0 | 6 |
| 13. | Катя Т | 6 | 2 | 0 | 1 | 1 | 4 | 6 | 0 | 20 |
| 14. | Саша Д | 0 | 3 | 4 | 0 | 8 | 0 | 5 | 0 | 14 |
| 15. | Маша С | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | 1 | 1 | 18 |
| 16. | Соня С | 5 | 3 | 0 | 2 | 3 | 2 | 0 | 7 | 22 |
| 17. | Рита Р | 4 | 1 | 3 | 3 | 3 | 2 | 6 | 6 | 28 |
| 18. | Лера К | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 3 | 0 | 0 | 10 |
| 19. | Кристина К | 0 | 3 | 1 | 3 | 2 | 2 | 5 | 2 | 18 |
| 20. | Валя В | 2 | 5 | 1 | 2 | 3 | 1 | 6 | 4 | 24 |
| 21. | Лена С | 4 | 2 | 1 | 3 | 2 | 0 | 1 | 5 | 18 |
| 22. | Алена М | 0 | 1 | 4 | 1 | 1 | 4 | 3 | 0 | 14 |
| 23. | Наташа И | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 14 |
| 24. | Ира А | 4 | 0 | 4 | 2 | 4 | 2 | 5 | 0 | 20 |
| 25. | Таня Т | 3 | 5 | 2 | 1 | 1 | 5 | 1 | 6 | 24 |
Приложение Р
Цветовой выбор мальчиков по критерию «Взаимоотношение в группе»
| № | Ф.И. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 |
| 1. | Максим Ш | 2 | 6 | 7 | 8 | 1 | 4 | 5 | 3 |
| 2. | Павел З | 2 | 5 | 3 | 1 | 6 | 8 | 7 | 4 |
| 3. | Альберт В | 3 | 4 | 2 | 1 | 5 | 7 | 6 | 8 |
| 4. | Женя П | 5 | 7 | 3 | 1 | 2 | 4 | 8 | 6 |
| 5. | Андрей Б | 5 | 4 | 1 | 2 | 6 | 8 | 3 | 7 |
| 6. | Леша К | 1 | 2 | 7 | 5 | 3 | 4 | 8 | 6 |
| 7. | Кирилл Х | 3 | 6 | 4 | 7 | 8 | 1 | 2 | 5 |
| 8. | Никита Б | 6 | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 8 | 7 |
| 9. | Ростислав С | 3 | 4 | 5 | 6 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 10. | Паша Ш | 4 | 2 | 1 | 3 | 5 | 7 | 6 | 8 |
| 11. | Саша Б | 8 | 7 | 1 | 3 | 2 | 5 | 4 | 6 |
| 12. | Марат В | 2 | 1 | 4 | 3 | 6 | 7 | 8 | 5 |
| 13. | Сергей Д | 4 | 3 | 6 | 1 | 2 | 7 | 5 | 8 |
| 14. | Саша С | 1 | 7 | 3 | 6 | 2 | 5 | 8 | 4 |
| 15. | Рома Р | 4 | 3 | 8 | 2 | 6 | 7 | 5 | 1 |
| 16. | Илья П | 3 | 6 | 1 | 4 | 2 | 5 | 8 | 7 |
| 17. | Костя Д | 3 | 1 | 8 | 2 | 4 | 6 | 5 | 7 |
| 18. | Ваня П | 5 | 6 | 4 | 2 | 1 | 3 | 7 | 8 |
| 19. | Леша С | 2 | 5 | 1 | 4 | 6 | 3 | 8 | 7 |
| 20. | Дима В | 1 | 6 | 2 | 3 | 5 | 4 | 7 | 8 |
| 21. | Миша К | 3 | 2 | 4 | 5 | 1 | 6 | 8 | 7 |
| 22. | Миша А | 7 | 3 | 2 | 1 | 6 | 5 | 8 | 4 |
| 23. | Данила С | 2 | 1 | 6 | 4 | 5 | 7 | 8 | 3 |
| 24. | Вова Ш | 2 | 6 | 5 | 1 | 8 | 4 | 7 | 3 |
| 25. | Игорь Ж | 2 | 6 | 1 | 7 | 5 | 3 | 4 | 8 |
Приложение С
Разность цветового выбора мальчиков по критерию «Взаимоотношение в группе»
| № | Ф.И. | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | ЭС |
| 1. | Максим Ш | 1 | 4 | 4 | 4 | 4 | 2 | 2 | 5 | 26 |
| 2. | Павел З | 1 | 1 | 0 | 3 | 1 | 2 | 0 | 4 | 14 |
| 3. | Альберт В | 2 | 2 | 1 | 3 | 0 | 1 | 1 | 0 | 10 |
| 4. | Женя П | 4 | 5 | 0 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 20 |
| 5. | Андрей Б | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 4 | 1 | 18 |
| 6. | Леша К | 0 | 0 | 4 | 1 | 2 | 2 | 0 | 2 | 12 |
| 7. | Кирилл Х | 2 | 4 | 1 | 3 | 3 | 5 | 5 | 3 | 26 |
| 8. | Никита Б | 5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 12 |
| 9. | Ростислав С | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 7 | 19 |
| 10. | Паша Ш | 3 | 0 | 2 | 1 | 0 | 1 | 1 | 0 | 10 |
| 11. | Саша Б | 7 | 5 | 2 | 1 | 3 | 1 | 3 | 2 | 23 |
| 12. | Марат В | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 3 | 10 |
| 13. | Сергей Д | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 1 | 2 | 0 | 13 |
| 14. | Саша С | 0 | 5 | 0 | 2 | 3 | 1 | 1 | 4 | 16 |
| 15. | Рома Р | 3 | 1 | 5 | 2 | 1 | 1 | 2 | 7 | 24 |
| 16. | Илья П | 2 | 4 | 2 | 0 | 3 | 1 | 1 | 1 | 14 |
| 17. | Костя Д | 2 | 1 | 5 | 2 | 1 | 0 | 2 | 1 | 14 |
| 18. | Ваня П | 4 | 4 | 1 | 2 | 4 | 3 | 0 | 0 | 18 |
| 19. | Леша С | 1 | 3 | 2 | 0 | 1 | 3 | 1 | 1 | 12 |
| 20. | Дима В | 0 | 4 | 1 | 1 | 0 | 2 | 0 | 0 | 8 |
| 21. | Миша К | 2 | 0 | 1 | 1 | 4 | 0 | 1 | 1 | 10 |
| 22. | Миша А | 6 | 1 | 1 | 3 | 1 | 1 | 1 | 4 | 18 |
| 23. | Данила С | 1 | 1 | 3 | 0 | 0 | 1 | 1 | 5 | 12 |
| 24. | Вова Ш | 1 | 4 | 2 | 3 | 3 | 2 | 0 | 5 | 20 |
| 25. | Игорь Ж | 1 | 4 | 2 | 3 | 0 | 3 | 3 | 0 | 16 |
Приложение Т
Результаты критерия
- Пирсона по анкетированию родителейТаблица 6 - Вычисление
- Пирсона (психическая адаптация)| Значения | Х (% мальчиков) | У (% девочек) | Х-У | (Х-У)^2 | ((Х-У)^2)/У | Хи-квадрат |
| Очень высокий уровень | 16,6 | 16,6 | 0 | 0 | 0 | 21,3 |
| Высокий уровень | 30 | 50 | - 20 | 400 | 8 | |
| Средний уровень | 50 | 30 | 20 | 400 | 13,3 | |
| Низкий уровень | 3,3 | 3,3 | 0 | 0 | 0 | |
| Очень низкий уровень | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Результаты критерия
- Пирсона по анкетированию родителей Таблица 7 - Вычисление
- Пирсона (физическая адаптация)| Значения | Х (% мальчиков) | У (% девочек) | Х-У | (Х-У)^2 | ((Х-У)^2)/У | Хи-квадрат |
| Очень высокий уровень | 46,7 | 16,6 | 30,1 | 906,01 | 54,8 | 69,1 |
| Высокий уровень | 33,3 | 63,4 | - 30,1 | 906,1 | 14,3 | |
| Средний уровень | 20 | 20 | 0 | 0 | 0 | |
| Низкий уровень | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Очень низкий уровень | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
Приложение У
Результаты критерия
- Пирсона по методике «Тест цветового выбора М. Люшера»Таблица 8 - Вычисление
- Пирсона (отношения с воспитателем)| Значения | Х (% мальчиков) | У (% девочек) | Х-У | (Х-У)^2 | ((Х-У)^2)/У | Хи-квадрат |
| Отрицательное отношение | 33,3 | 36,6 | -3,3 | 10,89 | 0,29 | 30,44 |
| Норма | 53,3 | 60 | -6,7 | 44,89 | 0,75 | |
| Положительное отношение | 13,4 | 3,4 | 10 | 100 | 29,4 |
Результаты критерия
- Пирсона по методике «Тест цветового выбора М. Люшера»Таблица 9 - Вычисление
- Пирсона (взаимоотношения в группе)| Значения | Х (% мальчиков) | У (% девочек) | Х-У | (Х-У)^2 | ((Х-У)^2)/У | Хи-квадрат |
| Отрицательное отношение | 20 | 36,6 | -16,6 | 275,56 | 7,53 | 12,12 |
| Норма | 76,6 | 60 | 16,6 | 275,56 | 4,59 | |
| Положительное отношение | 3,4 | 3,4 | 0 | 0 | 0 |