Учебно-исследовательская работа студента (УИРС): Воспитание ребенка с умственной отсталостью

Еще в начале XX века в России стал активно развиваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, оказания медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям.

Дата добавления на сайт: 27 августа 2024
ВВЕДЕНИЕ

Еще в начале XX века в России стал активно развиваться опыт воспитания и обучения детей с тяжелыми нарушениями физического и умственного развития на принципах милосердия, гуманности, оказания медико-педагогической и социальной поддержки детям и их семьям.
Прошло несколько десятилетий, прежде чем сложившийся за рубежом и в России научный и практический опыт показал, что создание развивающей, адаптивной, комфортной среды позитивно и качественно меняют личность особого ребенка. Согласно традиции, сложившейся в нашей стране, проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривается в большинстве случаев исключительно через призму проблем самого ребенка. Считается достаточным ограничиться методическими рекомендациями родителям по вопросам обучения и некоторыми советами, касающимся воспитания ребенка. Однако такое воздействие, несмотря на старания и усилия со стороны специалистов, оказывается недостаточным, так как из поля зрения исключается один из аспектов, требующих особого внимания, а именно: родители ребенка с отклонениями в развитии. Решение проблемы социальной адаптации семей данной категории, приобретение ими своей «социальной ниши» следует искать в сфере реализации коррекционного воздействия не только на аномального ребенка, но и на его родителей. В связи с рождением ребенка с нарушением интеллекта у родителей меняется взгляд на мир, отношение к самим себе, своему ребенку - не такому как все, к другим людям и к жизни вообще. Поэтому важно исследовать не только детей с умственной отсталостью, но и их семьи, нуждающихся в комплексной психологической помощи и поддержке. Только при решении этой проблемы можно обеспечить реабилитацию и интеграцию в общество детей с интеллектуальным недоразвитием.
Между тем, связь уровня адаптации с выраженностью отклонений в развитии ребенка значительно опосредована характером внутрисемейных отношений. Именно поэтому последние можно рассматривать как один из важнейших факторов социально-бытовой и эмоционально-поведенческой адаптации умственно отсталых детей, подростков, взрослых.
Проблему межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью, изучала в своих работах Л.М. Шипицына. Она исследовала детско-родительские отношения в семьях, воспитывающих умственно отсталых детей младшего школьного возраста. Проблема же детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих подростка с умственной отсталостью, и влияние системы семейного воспитания на формирование его характера ранее не изучалась, а вопрос о коррекции данных отношений не исследовался совсем. Поэтому мы считаем, что данная проблема актуальна и требует изучения.
Цель исследования: изучить влияние стиля семейного воспитания на структуру характера умственно отсталого подростка в семье.
В данной работе выдвинута следующая гипотеза: нарушение стиля семейного воспитания являются фактором формирования негативных черт характера подростка с умственной отсталостью.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1.изучить психологические особенности подростка с умственной отсталостью;
2.изучить стиль воспитания подростка с легкой степенью умственной отсталости в семье.
.исследовать влияние семьи на формирование характера умственно отсталого подростка
Объектом исследования является: влияние стилей семейного воспитания на формирование характера подростка с легкой умственной отсталостью.
Предмет исследования: коррекция негативных черт характера умственно отсталого подростка.
В своей работе мы опираемся на следующие теоретические положения:
1.В понимании умственной отсталости нас интересуют работы С.С Мнухиной, Д.Н. Исаева.
2.Деятельностный подход - теории социального научения, которыми занимались: Б. Скиннер, И.П. Павлов, Э. Торндайк, С. Халл.
В своем исследовании мы использовали следующие методы:
1.Теоретико-аналитический метод
2.Психодиагностические методы:
Методика изучения самооценки «Лесенка» (С.Г. Якобсон, В.Г.Щур);
Метод исследования уровня тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);
Метод исследования личности детей Тест «Рука» (Брайклин, Пиотровский, Вагнер, адаптирован Н.Я.Семаго);
Методика изучения уровня притязаний Моторная проба Шварцландера.
Тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варга и В.В. Столина.
3.Эксперимент: констатирующий и формирующий этапы .
4.Коррекционный метод.
.Качественный и количественный анализ
.Методы математической статистики:
Непараметрические методы статистики:
U -Манна - Уитни;
Т- критерий Вилкоксона.
R s коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
семейный эмоциональный характер умственный
Подростковый возраст - это переходный возраст между детством и взрослостью, период развития ребенка с особым, присущим только этому возрасту чертами. В подростковом возрасте происходят резкие качественные изменения анатомо-физиологического состояния ребенка и его психики.
Структуры организма ребенка начинают развиваться быстро и неравномерно, этот возрастной период происходит половое созревание. Бурные психофизиологические изменения делают психику особенно уязвимой к воздействию вредоносных биологических и социальных факторов, повышают риск возникновения психических заболеваний. Именно в подростковом возрасте формируются разнообразные акцентуации характера, которые при неблагоприятных обстоятельствах могут развиться в психопатии; возникают выраженные нарушения поведения.

1.1 Психологическая характеристика подросткового возраста

Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет). в этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он приобрести чувство личности. однако раскрывающемуся его сознанию общество жестоко инициирует его.
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Подростковая рефлексия, потребность разобраться в самом себе порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии.
Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», то есть представление о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников.
Подросток - еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты.
Помимо «Я» реального, Я-концепция включает в себя «Я»-идеальное. при высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне проявляется в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества.
Самовоспитание становится важным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того, чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - «Я»- концепцию. У части детей «Я- концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае, это важнейший этап в развитии самосознания.
В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией.
Многие подростки, попадая в зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.
Подростковый возраст-период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход в табуированных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Если это делается не для пробы, а для куража, возникает физическая зависимость.
Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Там, где слабы внутренние тормоза, где слабо развито чувство ответственности за себя и другого, прорывается готовность к сексуальным контактам с представителями противоположного, а иногда и своего пола. Высокая степень напряжения до и после сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Поэтому важно, чтобы эти впечатления отражали достойные формы взаимодействия юных сексуальных партнеров. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы, а некоторые - и венерические заболевания. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности в новом качестве, в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого кризиса.
Отдельно следует указать на подростковый кризис, связанный с душевным ростом и изменени6ем психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения подростка (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и другое), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, является рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой.
Потеря идентичности с самими собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание подростковых переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.
Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негативизма - бессмысленном противодействии другому, немотивированном противостоянии (часто родителям).
Не всякий подросток, однако, проходит столь тяжелое испытание душевным кризисом. А те, кто проходят по большей части выбираются из него самостоятельно. Близкие часто догадываются о душевных бурях своих дорогих чад.

1.2 Особенности взаимоотношений подростков в социальной среде

В подростковом периоде человек начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я».
Стремление осознать и развить свою уникальность, побуждающееся чувство личности требует от подростка обособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может. Он еще не способен в одиночестве предстать перед миром людей как уникальная личность, которой он стремится стать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этот раз это «Мы» составляют сверстники.
Отрочество-это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает такими же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п. Дружба также дает возможность че6рез доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. Таким образом, дружба не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.
Дружба в отрочестве, так же, как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации, повышает комфортность во взаимоотношениях.
Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения со сверстниками, со своими кумирами, с теми. кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний.
Подростки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.
Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействия. Этому, естественно, способствует бурное телесное развитие и. следовательно, идентификация подростка с взрослыми.
Отвлеченные факторы существенно влияют на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как объекту противоположного пола. В этой связи подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим, прежде всего, связывается собственная внешность: в какой мере она соответствовать половой идентификации. Особое значение в этой же связи придается личной привлекательности - это имеет первостепенное значение в глазах сверстников.
Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как «задирание», приставание и даже болезненные действия. Девочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаются, в свою очередь, демонстрируя, что не замечают, игнорируют мальчиков. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек.
Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к противоположному полу, либо в стеснительности при общении. В то же время отроки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.
Наступает этап, когда интерес к другому полу еще более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится.
У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки обоего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.
Интерес отрока к сверстникам противоположного пола ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.
Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.
Романтические отношения могут возникать при совместном проведении времени. Подростки нередко отождествляют себя с популярными персонажами и стремятся соответствовать внешним формам их поведения. Они тонко чувствуют происходящее с их телом и душой метаморфозы. Одних это смущает. Другие гордятся собой. Стремление нравится становиться одним из значимых стремлений.
Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела.
В отрочестве начинают формироваться сексуальные влечения, которые характеризуются определенной недифференцированностью и повышенной возбудимостью (обычно это состояние подростка называют геперсексуальностью).
Естественно, при этом возникает внутренний конфликт между стремлением подростка освоить новее для себя формы поведения, например, физические контакты, и запретами, как внешними - со стороны родителей, так и собственными внутренними табу.
Подростки при этом часто не решаются вступить инициаторами физических контактов. Социально приемлемой формой таких контактов считают танцы, где приглашение партнера требует от подростка определенной уверенности в себе.
Психологическая фиксация на сексуальных переживаниях может быть направлена на мечту, на взрослого человека, на сверстника своего и другого пола. Поэтому в отрочестве под влиянием комплекса весьма разнообразных ситуаций могут возникать девиации сексуального поведения. в этом отношении наиболее подвержены сексуальным провокациям подростки с недостаточно развитым чувством моральных запретов, бездуховные, инфантильные, развитые физически, но не способные при этом давать несексуальный выход своей энергии. Отставание в развитии социальной и психологической зрелости и быстрое физическое созревание открывают путь к половому влечению у одних, неадекватное же представление о взрослости подогревает стремление к сексуальным контактам у других.
Интерес к сексуальным контактам у многих подростков в силу своей значимости и одновременно отсутствие средств для выражения зачастую приводит их к карнавализации всего того, что связано с половой идентификацией.
В отрочестве некоторые подростки начинают раннюю половую жизнь. Поэтому очень важно просвещать подростков по вопросам любви и секса, готовить их к этой сфере взрослой жизни. И в первую очередь следует воспитывать чувство ответственности за себя и за другого человека, того, к кому подросток испытывает первое чувство любви и половое влечение.
Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка.
Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.
В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.
Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственного сознания и значимое место среди сверстников.
Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт, и даже конфликт.
Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все больше места в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Все большее значение для подростка приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале.
В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. При этом подростки еще недостаточно оценивают значение таких качеств личности, как трудолюбие, упорство в достижении поставленных целей.
Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни.
Здесь важно вовремя увидеть склонности подростка и поддержать его. В настоящее время ситуация складывается таким образом, что любой труд оценивается как общественно значимый. Поэтому важно правильно сориентировать подростка на качество труда, на ответственное отношение к результату труда.
Идея выбора жизненного пути, выбора своих ценностных ориентаций, своего идеала, своего друга, своей профессии должна стать основополагающей целью отрочества. Подростки, поняв глубинный смысл и ценность выбора, как самостоятельного интеллектуального и волевого акта, утверждающего собственное «Я», собственный почин, обретают самоидентичность и готовность взять на себя ответственность за свой выбор.

1.3 Особенности характера подростка с умственной отсталостью

Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающие воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость.
Развитие личности умственно отсталого ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит по своеобразным условиям.
М.С.Певзнер подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
Изучение трудных подростков-олигофренов показало, что основной причиной расстройства их поведения является болезненное переживание собственной неполноценности, нередко осложняемой инфантилизмом, неблагоприятным влиянием среды и других обстоятельств. Такие дети склонны к полярным, лишенных тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых подростков наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у них эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые дети слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать.
Оказавшись в доступной для понимания ситуации, они способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека, могут прийти на помощь в тех случаях, когда она требуется.
Зарубежные дефектологи подчеркивали грубую недостаточность воли умственно отсталых детей и делали вывод о том, что именно эта особенность характеризует сущность умственной отсталости. К. Левин полагал, именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность умственно отсталых детей.
У детей с недостатками умственного развития трудно формируется и реализуется намерение выполнить определенную учебную деятельность, которая быстро исчерпывается. Возникает явление «насыщения», и подросток перестает работать, то есть констатируется кратковременность и слабость волевых усилий у данной категории детей.
Подростки с недостатками умственного развития даже не пытаются преодолеть неудачи и препятствия, если они возникают. Нередко они действуют в соответствии с внезапно возникшими желаниями, не имея силы воли, чтобы противостоять им. Этим детям особенно важны постоянное руководство и своевременная помощь со стороны взрослого. Подростки не в состоянии завершить начатую работу, если их к этому не побуждают внешние дополнительные стимулы.
Самостоятельное выполнение учебных заданий для умственно отсталых детей представляет трудность, так как оказываются слабыми мотивы, побуждающие их к деятельности.
Установлено, что в старшем подростковом возрасте половина детей, выполняя волевые действия, может сдерживать ситуационно обусловленные реакции. Выявлено также, что волевые процессы развиваются у умственно отсталых детей неравномерно.
Л.В. Занков, освещая особенности самооценки умственно отсталых детей, отмечает, что она завышена, и высказывает предположение о том, что это обусловлено процессом их псевдокомпенсации.
Вместе с тем, все, кто обследовал умственно отсталых учеников, пишут, что чем более выражен у них дефект, чем слабее он успевает, тем выше самооценка и уровень притязаний.
Подростки уже не дают себе только положительные оценки. Обычно они отвечают уклончиво. Следовательно, умственно отсталые подростки более адекватно оценивают свои успехи в учебе, отмечают реальные трудности. Самооценка и уровень притязаний у умственно отсталых подростков в значительной мере определяются видом выполняемой ими деятельности, учебным предметом и успехами в обучении.
Можно заметить, что у подростков с недостатками умственного развития отчетливо отмечается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у детей с лучшей успеваемостью и собственно с более высоким уровнем интеллекта. Для слабоуспевающих в учебе подростков с умственной отсталостью характерна переоценка своих возможностей, то есть завышенная самооценка и высокий уровень притязаний.
Если речь идет о самооценке применительно к домашней обстановке, к быту, то можно заметить, что с возрастом умственно отсталые дети оценивают себя реальнее и точнее, в меньшей мере зависят от мнений взрослых.
В самооценке подростков с умственной отсталостью появляется новый компонент, они оценивают не только внутренние (личностные качества), но и появляется оценка качеств внешних (физических). В их суждениях нередко звучит желание критически оценить свою внешность и внешность других людей.
К результатам своего труда многие умственно отсталые подростки критически. Наиболее грубые недочеты они замечают и огорчаются, что не смогли как следует справиться с работой.
К перспективам своего трудоустройства подростки с умственной отсталостью относятся серьезно. Они готовы работать по тем специальностям, которым их учили в школе. Уровень притязаний подростков с нарушенным интеллектом значительно снижается, становится более адекватным, самооценка становится более реалистичной.
Психическая неполноценностей умственно отсталых подростков обнаруживается не только в недостатках интеллекта, но и в недоразвитии личности, как сложной совокупности психических свойств, в частности, в их отношении к учебной деятельности. Определенное влияние на формирование отношений умственно отсталых детей к учению оказывают и те обстоятельства, в которые попадают дети, становясь школьниками. В формировании положительного отношения умственно отсталых детей к учению, особенно в первые годы обучения, значительная роль принадлежит учителю. Отношение к педагогу нередко определяет отношение к преподаваемой им дисциплине.
И так, даже для нормально развивающегося подростка типичны изменения эмоционально-волевой сферы, увеличивается риск появления девиантного поведения, аффективных нарушений. У детей с отклонениями в развитии дисгармонии подросткового возраста встречаются чаще и выражены значительнее, происходит взаимовлияние специфических нарушений и общих изменений психики, характерных для этого возраста, усиливается влияние неблагоприятных социальных факторов на психическое развитие. Все это может привести к стойкой дезадаптации.

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СЕМЬИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В психолого-педагогической литературе при описании проблем «ребенка-инвалида», «дефектного» ребенка все чаще используется понятие «особый» ребенок, «ребенок с ограниченными возможностями», «ребенок с особыми нуждами». Это свидетельствует о том, что больного ребенка воспринимают как человека, которому с самого раннего детства пришлось столкнутся с труднейшими проблемами и который нуждается в особой поддержки и помощи. Именно семья должна стать развивающей средой для такого ребенка. Здоровый психологический климат служит гарантией для его гармоничного развития и позволяет полнее раскрыть потенциальные возможности. Во многом это зависит от принятия родителями информации о заболевании ребенка, выбора стиля и тактики его воспитания, адекватного восприятия заболевания на всех этапах его развития ребенка и сохранение уважительных отношений между всеми членами семьи.

2.1 Характеристика семьи

«Семья - это биосоциальное целое, функционирующее как самостоятельный живой организм».
Семья-это ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство. Семья играет огромную роль как в жизни отдельной личности, так и всего общества.
Для ребенка семья - это первичная микросреда.
Рассматривая семью как систему, как единое образование, можно увидеть, что она обладает определенными особенностями структуры, функционирования и динамики.
Структура семьи включает число и состав семьи, а также совокупность взаимоотношений ее членов. Анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи. Наиболее распространенная структура семьи в нашем обществе - это семья, включающая взрослых ее членов (мужа и жену, а также нередко кого-нибудь из их родителей) и детей.
Среди основных этапов жизнедеятельности семьи выделяют:
начальный период совместной жизни или зарождение семьи-это время до момента появления первого ребенка;
центральный период-так называемая фаза зрелой семьи, в состав которой включены несовершеннолетние дети;
завершающие этапы, связанные с началом самостоятельной трудовой деятельности детей и созданием ими собственных семей.
По мнению Л.Я.Гозмана важным для семьи сегодня является создание и поддерживание психологического комфорта для каждого ее члена, тогда как хозяйственная функция резко сошла на нет.
Семья в своем развитии проходит ряд фаз жизненного цикла, которые существенно определяют рамки и задачи, характеризующие совместную жизнь семьи. В общем, семейные терапевты подразделяют жизненный цикл семьи на семь фаз, как это было введено Дювалем и Алдосом, то есть линейная модель:
молодожены и партнеры без детей;
семья с маленькими детьми;
семья с детьми школьного возраста;
семья с детьми в пубертатном и юношеском возрасте;
семья в процессе отделения детей (пока все из ни не покинули родительский дом);
семья в середине жизни после отделения детей и выхода на пенсию;
семьи в старости до смерти родителей.
Существует несколько вариантов классификаций семей, например:
1)нуклеарная семья - семья, состоящая из взрослых детей;
2)расширенная семья - семья, состоящая из взрослых, детей и родителей взрослых, то есть бабушек и дедушек;
)неполная семья - семья, где отсутствует один из родителей;
)многодетная семья, где воспитываются трое и более детей.
Реагирование семей как на «нормативные»стрессоры, так и на специфические проблемы неоднозначно. Обстоятельства, обуславливающие стресс, могут оказывать мобилизирующее воздействие, а могут вести к нарастанию противоречий и ослаблять семью. Э.Г.Эйдемиллер указывает на то, что «семья реагирует на трудность как единая система». По его мнению, трудные условия «прежде всего, выявляют латентные нарушения ее (семьи) жизнедеятельности, «обнажают» ее «слабые места», а эти нарушения, в свою очередь, определяют реакцию на трудности».
Удовлетворение определенных потребностей членов семьи. «Функций семьи столько, сколько видов потребностей, в устойчивой повторяющейся форме она удовлетворяет», выполнение же семьей ее функций имеет огромное значение не только для членов семьи, но и для всего общества в целом.
Э.Г.Эйдемиллер, определяя современное состояние семьи, выделяет следующие ее важнейшие функции:
Воспитательная - заключается «в удовлетворении индивидуальных потребностей в отцовстве и материнстве, контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях». Выполняя эту функцию семьи обеспечивает социализацию и адаптацию будущего поколения.
Хозяйственно-бытовая - цель ее состоит в «удовлетворении материальных потребностей членов семьи, содействует сохранению их здоровья».
Эмоциональная - «удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите».
Духовного общения - включает в себя «удовлетворение потребностей совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении».
Первичного социального контроля - представляет собой «обеспечение выполнения социальных норм членами семьи в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном соответствии с социальными нормами».
Сексуально-эротическая-«удовлетворение сексуально-эротической потребности членов семьи» и обеспечение биологического воспроизводства общества.
С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие изменяются в соответствие с новыми социальными условиями.

2.2 Стили семейного воспитания

Не всегда условия воспитания в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Если воспитать нормального, полноценного ребенка очень сложно, то воспитание ребенка с проблемами в развитии является во сто крат более трудным и ответственным. Эту ответственность родители несут перед своим ребенком и перед своим ребенком и перед обществом, в котором он живет. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного воспитания, то недостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества.
Для того, чтобы выявить особенности взаимоотношений в семье, имеющих детей с нарушениями интеллекта, необходимо рассмотреть современные представления о стилях и типах семейного воспитания вообще, и в семьях детей-инвалидов в частности.
Понятие родительское отношение имеет наиболее общий характер и указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Родительское отношение включает в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком, характер приемов воздействия на него. Как правило, в структуре родительского отношения выделяют эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты. Понятие родительская позиция и родительская установка используется как синонимы родительского отношения, но отличаются степенью осознанности. Родительская позиция скорее связывается с сознательно принятыми, выработанными взглядами, намерениями; установка - мене однозначна.
Описаны различные варианты родительских позиций, установок, родительского (чаще материнского) отношения.
А.Я.Варга выделял такие виды родительских отношений, как симбиоз (чрезмерная эмоциональная близость), авторитарность, эмоциональное отвержение («маленький неудачник»).
В.Н.Дружинин в своих работах описывал следующие родительские позиции: поддержка, разрешение; приспособление к потребностям ребенка; формальное чувство долга при отсутствии подлинного интереса к ребенку; непоследовательное поведение.
А.С.Макаренко выделял авторитет любви, доброты, уважения; авторитет подавления, расстояния, педантизма, резонерства, подкупа.
В работах В.Сатир описаны позитивная модель поведения - гибкая, или уравновешенная, где различные приемы используются не автоматически, а сознательно, с учетом последствий своих действий.
Характер и степень влияния на ребенка определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта воздействия:
его пол (тот же, что и у ребенка, или противоположный);
возраст (юная, несовершеннолетняя мать, пожилой родитель, родитель позднего ребенка);
темперамент и особенностей характера родителя (активный, нетерпеливый, вспыльчивый, властный, снисходительный, небрежный, сдержанный и др.);
религиозность;
национально-культурная принадлежность (европейская, английская, немецкая, японская, американская и другие модели воспитания);
социальное положение;
профессиональная принадлежность;
уровень общей и педагогической культуры.
В современной литературе можно встретить различные классификации стилей и типов воспитания. Так, стили взаимоотношений, в том числе и семейных, делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.
Авторитарный тиль характеризуется стереотипностью оценок и поведения, игнорированием индивидуальных особенностей членов семьи, ригидностью установок, преобладанием дисциплинарных воздействий, бесцеремонностью, холодностью и диктатом. Общение ограничивается краткими деловыми распоряжениями, основывается на запретах. Чувства и эмоции партнера по общению в расчет не принимаются, во взаимоотношениях соблюдается дистанция.
Либеральный стиль проявляется в семье как отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга, безразличие к делам и чувствам другого. Во взаимоотношениях и общении реализуется принцип «делай, что хочешь».
Демократический стиль-это сотрудничество и взаимопомощь, равноправие всех участников семейного союза, гибкость оценок поведения в зависимости от ситуации или состояния партнера, с учетом его индивидуальных особенностей. При таком подходе взрослые общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не подчеркивают свое руководящее положение.
Возможна и иная градация отношений родителя и ребенка. Устойчивые сочетания различных черт воспитания представляют собой тип воспитания можно представить следующим образом:
1)Потворствующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Поблажки делаются даже тогда, когда они вредят ребенку. Родители скрывают инициативу ребенка чрезмерной заботой и предупредительностью. В результате он не может действовать самостоятельно и в трудной ситуации подвергается опасности в той же степени, что и брошенный ребенок. Став взрослым, человек оказывается неспособным к самостоятельным действиям, отличается повышенной требовательностью к заботе других о себе, недоразвитостью эмоционально-волевой сферы, пониженной критичностью по отношению к себе.
2)Доминирующая гиперпротекция. Ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, лишая самостоятельности, ставя многочисленные запреты. Последствиями такого воспитания, в котором сочетается родительская любовь и ограничительство, будут такие качества личности ребенка, как покорность, зависимость, мнимая агрессивность, отсутствие дружелюбия. В подростковом возрасте такое воспитание усиливает реакцию эмансипации и обусловливает аффективные реакции.
)Эмоциональное отвержение. Родители безразличны к судьбе ребенка. Эта трагическая ситуация может быть вызвана и нежелательной беременностью, и нежелательным полом ребенка. Невнимательность, безразличие к его нуждам, к тому, где он и что с ним, может доходить до жестокости родителей. Родители не проявляют эмоциональной теплоты в общении с ребенком, не способствует созданию для него физического комфорта. Детское поведение, связанное с переживаниями, встречается раздражением и обычно пресекается. Такая уродливая позиция родителей приводит к эмоциональной недоразвитости ребенка, провоцирует развитие агрессивности и преступных наклонностей.
)Повышенная моральная ответственность. Этот тип воспитания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку и недостатком внимания к нему со стороны родителей, меньшей заботой о нем. Родители любят не самого ребенка, а его соответствие своему внутреннему образу. Такой стиль приводит к невротическим состояниям, стимулирует развитие тревожно-мнительной (психастенической) акцентуации характера.
)Гипопротекция (гипоопека). Ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им, не контролируют его. Как правило, родители не знают, где находится, что делает их ребенок, они не понимают его нужд, трудностей и опасностей, подстерегающих его, не способны своевременно и эффективно помочь ему.
)Непоследовательный тип. Родители осуществляют резкую смену стилей, приемов воспитания, переходя от строгости к либерализму и, наоборот, от внимания к ребенку к эмоциональному отвержению.
)Воспитание в культе болезни. Жизнь семьи целиком посвящена больному ребенку. Родители, сотворившие из больного ребенка кумира для себя, станут убедительно доказывать, что живут ради детей. Навязывание этой роли можно наблюдать даже тогда, когда долго болевший ребенок выздоравливает. Однако кто-то в семье продолжает считать его слабым, болезненным. Взрослому не хочется менять сложившийся стереотип взаимоотношений с ребенком. Легче обращаться с ним как с больным, чем искать новые формы полноценного общения. В такой атмосфере ребенок вырастает изнеженным, капризным, ипохондрически-настроенным.
Следует отметить, что возрастные особенности детей создают опасность закрепления последствия неправильного воспитания. С другой стороны, в силу тех же особенностей, дети легче перестраиваются, поддаются воспитательному воздействию, более сенситивны в плане развития, если определяющие воздействия адекватны возможностям и особенностям ребенка. Это определяет необходимость и высокую эффективность ранней диагностики, профилактики и коррекции нарушений семейного воспитания.
Поскольку воспитание характеризуется, прежде всего, определенными сторонами отношений родителей к детям, то можно выделить наиболее существенные из них в виде трех групп факторов.
К факторам первого прядка можно отнести следующие стороны, или аспекты, отношений родителей:
1.Во взаимодействии с детьми родители непроизвольно компенсируют многие из своих неотреагированных переживаний, то есть их отношение носит реактивный характер. Например, гиперопека матери основана на тревожности и страхе одиночества, нервных срывах в виде крика и физических наказаний, компенсирующих нервное напряжение родителей; или бесчисленные замечания и педантичное предопределение образа жизни детей, исходят из мнительности, чрезмерной принципиальности и односторонне понятого авторитета в семье.
2.Другая особенность родительского отношения-это неосознанная проекция личных проблем родителей на детей, когда родители обвиняют их в том, что практически присуще им самим, но не осознают это должным и, главное, своевременным образом. Можно сказать и так: родители не видят недостатков у себя, но видят их у ребенка или требуют того, в чем сами не являются примером.
.Отличительной чертой воспитания является и разрыв между словом и делом, когда родительская мораль носит слишком абстрактный, отвлеченный характер и не подкрепляется живым, непосредственным примером; или родители говорят одно, а делают другое, отражая этим двойственность своей личности и непоследовательность суждений.
.Не могут родители стабилизировать и кризисные ситуации в психическом развитии ребенка, справится с его страхами и тревогами. Они прилагают слишком много усилий, тревожась и беспокоясь еще в большей степени, чем сам ребенок, и этим способствуют фиксации его невротических реакций, имеющих в начале эпизодический характер. Иногда родители упускают, нужное время, когда невротические проявления незначительны и могут быть достаточно легко устранимы адекватным психологическим воздействиям.
.проявляется и трудность в установлении ровных, доверительных и эмоционально-теплых, непосредственных отношений с детьми.
.в воспитании недостает душевной щедрости; широты взглядов, доброты, неотягощенной эгоцентризмом, конъюнктурными соображениями, рационализмом, чрезмерной озабоченностью и пессимизмом.
Факторами второго порядка, или основными параметрами, неправильного воспитания являются:
1.Непонимание своеобразия личностного развития детей. Например, родители считают их упрямыми, в то время как речь идет о сохранении элементарного чувства собственного достоинства, или родители думают, что ребенок не хочет, а он не может, и так далее.
2.Непринятие детей - это непринятие индивидуальности ребенка, его своеобразия, особенностей характера. Непринятие проявляется неприданием значимости таким факторам психического развития, как любовь, признание и чувство собственного достоинства; постоянным чувством внутренней неудовлетворенности, недовольством и раздражением в отношениях с детьми, преобладанием отрицательных оценок в восприятии их характера, недоверие к формирующемуся жизненному опыту детей, граничащим с пренебрежением к их возможностям и потребностям, чрезмерными разрешениями типа попустительства или строгим, нередко формальным отношением.
.Несоответствие требований и ожиданий родителей возможностям и потребностям детей. Это ведущий патогенный фактор, вызывающий нервно-психическое перенапряжение у детей.
.Негибкость родителей в отношениях с детьми выражается:
недостаточным учетом ситуации момента;
несвоевременным откликом;
фиксацией проблем, застреванием на них;
трафаретностью, заданностью, запрограммированностью;
отсутствием альтернатив в решениях;
предвзятостью суждений;
навязыванием мнений.
Негибкость обусловлена как характерологическими особенностями, так и невротическими состояниями родителей. Из характерологических проявлений обращают на себя внимание недостаточный уровень развития воображения, излишняя принципиальность и наличие других гиперсоциализированных черт характера, властность характера и авторитарность. Невротическое состояние родителей препятствует гибкому контакту по причине увеличения внутриличностной напряженности и эгоцентризма.
5.Неравномерность отношения родителей в различные годы жизни детей. Недостаток заботы сменяется ее избытком или, наоборот, избыток-недостатком в результате меняющегося характера воспитания детей, рождения второго ребенка и противоречивостью личностного развития самих родителей.
6.Непоследовательность в обращении с детьми - существенный фактор невротизации, создающей эффект «сшибки» нервных процессов в результате меняющихся и противоречивых требований родителей. Выражением непоследовательности будут бесконечные обещания или угрозы, недоведение начатого дела до конца, непредсказуемая перемена расположения, несоответствие между требованиями и контролем, переходы из одной крайности в другую, что приводит вначале к неустойчивости нервных процессов ребенка, затем к их возбуждению и утомлению.
.Несогласованность отношений между родителями, обусловленная наличием конфликта, усиленного контрастными чертами их темперамента.
Факторы третьего порядка:
1.Аффективность - избыток родительского раздражения, недовольства или беспокойства, тревоги и страха. Аффективность часто создает эффект суматошности в доме: хаотичности, беспорядочности, всеобщего возбуждения. Затем родители всегда в той или иной мере переживают случившееся, испытывая чувство вины от неспособностями справится со своими выходящими из-под контроля эмоциями.
2.Тревожность в отношениях с детьми выражается:
беспокойством и паникой по любому, даже пустяковому поводу;
стремлением чрезмерно опекать;
не отпускать его от себя;
предохранением от всех, большей частью воображаемых опасностей, что обусловлено наличием тревожных предчувствий, опасений, страхов у самой матери;
«привязыванием» детей к себе, в том числе к своему настроению, чувствам, переживаниям;
непереносимостью ожидания и нетерпеливостью, стремлением все делать для ребенка заранее;
сомнением в правильности своих действий и одновременно навязчивой потребностью постоянно предостерегать, давать бесчисленные советы и рекомендации.
3.Доминантность в отношениях с детьми означает:
безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения;
категоричность суждения, приказной, повелевающий тон;
стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя;
навязывание мнений и готовых решений;
стремление к строгой дисциплине и ограничение самостоятельности;
использование принуждения и репрессивных мер, включая физическое наказание;
постоянный контроль над действиями ребенка, особенно над его попытками делать все по-своему.
Доминантность создает негибкость в семейных отношениях и нередко выражается в большом количестве угроз, которые обрушиваются на детей, если они имеют свое мнение и не сразу исполняют приказы. К тому же родители с властными чертами характера склонны огульно обвинять детей в непослушании, упрямстве и негативизме.
4.Гиперсоциальность - особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка, характер. Ей присущи элементы некоторой формальности в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренность и непосредственность в выражении чувств. Родители как бы воспитывают ребенка по определенной, заданной программе, не учитывая своеобразие его личности, возрастных потребностей и интересов.
5.недоверие к возможностям детей, их формирующемуся жизненному опыту выражается:
настороженностью и подозрительностью в отношении перемен;
недоверчивостью к собственному мнению ребенка;
неверие в его самостоятельность;
чрезмерной регламентацией образа жизни;
перепроверкой действий ребенка;
избыточной и часто мелочной опекой ребенка;
многочисленными предостережениями и угрозами.
6.Недостаточная отзывчивость, или нечуткость родителей означает несвоевременный или недостаточный отклика просьбу детей, их потребности, настроения и аффекты. Подобное отношение может быть вызвано разными причинами: повышенной принципиальностью или незрелостью родительского чувства, непринятием ребенка, властностью, эгоцентризмом, невротическим состоянием, конфликтным отношениями и так далее. Часто у родителей проявляются отзывчивость «наоборот», когда они обнаруживают чрезмерно быстрые и аффективно-заостренные отрицательные реакции на малейшие отклонения в поведении детей и оказываются эмоционально глухими в отношении выражения позитивных чувств. Даже вовремя похвалить, поддержать, тепло напутствовать представляет для них большую трудность, чем делать замечание, ругать, тревожиться и предостерегать.
7.Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность с доминантностью, завышенные требования с родительской беспомощностью. Противоречивость отражает невротические особенности личности родителей и заметно уменьшается по мере стабилизации, внутреннего психического состояния и повышенной уверенности в себе.
2.3 Роль стиля воспитания в формировании характера умственно отсталого подростка

Л.С. Выготский подчеркивал, что особенности личности аномального ребенка во многом определяются его положением в семье.
Негативные факторы семейного воспитания способны вызвать задержку психического развития, нарушения поведения и личностного развития в целом. В связи с этим, помощь семье ребенка с отклонениями в развитии со стороны специалистов, государства и общества является составной частью любой коррекционной программы.
Этими словами можно сказать многое. Практический опыт работы в том, что современные родители основную роль в преодолении нарушений психомоторного развития отводят медикаментозному лечению. Но даже самое лучшее медикаментозное лечение является эффективным лишь при правильном семейном воспитании и проведении родителями целевой системы специальных упражнений. Воспитание ребенка с отклонениями в развитии является коррекционным, то есть оно направлено на современные тенденции в организации лечебно-педагогического процесса.
Значение воспитания в развитии ребенка в период раннего детства признается на государственном уровне.
Рождение ребенка - главное событие семейной жизни. В детях родители видят продолжение собственной жизни, связывают с ними свои надежды, осуществление своих мечтаний. Трудности психологического и материального порядка, неизбежно возникающие с появлением в доме малыша, обычно с лихвой окупаются теми счастливыми переживаниями, которые он доставляет.
Совсем по-другому обстоит дело, когда в семье рождается ребенок с отклонениями в развитии. Специалистами установлено, что реакции родителей на диагноз «умственная отсталость» весьма индивидуальны и могут отличаться силой и характером проявлений, но вместе с тем в состоянии родителей обнаруживается и существенное сходство. Родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи. Первая же реакция на поставленный диагноз-ощущение вины, незаслуженность случившегося, тревоги за будущее.
Семьи, где растет ребенок-инвалид, часто не выдерживают этого испытания. Отец из нее выходит, считая, что все потеряно, что жизнь невозможна там, где жена целиком поглощена заботами и переживаниями, связанными с больным ребенком, у которого нет никакого будущего.
Такие семьи сталкиваются с целым рядом и других трудностей. Один из членов семьи бывает вынужден оставить работу, чтобы ухаживать за малышом, и возникают проблемы материального порядка. Происходит разрыв социальных и общественных связей, и семья, которой часто не к кому обратиться за поддержкой, чувствует себя отрезанной от окружающего мира.
В состоянии родителей, вызванном рождением ребенка с тяжелыми психофизическими нарушениями, может быть выделено четыре основных периода.
I период - состояние стресса, растерянности, полной подавленности. У родителей падает самооценка, возникает чувство вины.
II период - переход стрессового состояния в негативизм, перенос вины на других, чаще всего на медицинский персонал, не умевший, по их мнению, оказать матери в нужный момент помощь. Представления о состоянии ребенка далеки от реальности, тяжесть заболевания в полной мере не осознается. Видимо, при этом включается своеобразный защитный механизм.
III период - депрессия, связанная с пониманием истинной картины заболевания. Естественно в наибольшей степени такому состоянию подвержены матери, так как практически постоянно находятся с ребенком (отец, если он остался в семье, больше занят ее материальным обеспечением). Как показывают клинические исследования, наряду с депрессией у матерей отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебания артериального давления, со временем увеличивающиеся. Женщины становились более замкнутыми, теряли интерес к окружающему, суживался круг прежних привязанностей, у них отмечались постоянная вялость, раздражительность, обидчивость, несдержанность, слезливость и тому подобное.
IV период характеризуется таким состоянием семьи, когда оба родителя постепенно примиряются с психофизическими особенностями ребенка и начинают целенаправленно следовать советам специалистов, стараясь придерживаться соответствующей программы воспитания ребенка.
Естественно, в разных случаях отмеченные периоды могут протекать с различной степенью выраженностью внутренних состояний.
Если в семье воспитывается ребенок, имеющий нарушение в развитии, то обычно возникают и нарушения внутрисемейного общения. В связи с этим можно выделить различные типы внутрисемейных отношений, которые определяются сочетанием отношения родителей к ребенку и его дефекту.
1.Наиболее распространенным является воспитание в атмосфере чрезмерной заботы. Родителями принимается и дефект, и ребенок. Чувство вины родителей перед ребенком ведет к гиперопеке, которая проявляется в снижении требований к ребенку, отгораживании его от трудностей, стремление родителей сделать за малыша даже те действия, которые ему доступны. Часто это бережное отношение сопровождается переоценкой способностей ребенка, в результате чего он оказывается еще в большей физической и эмоциональной зависимости от окружающих людей, уже в первые годы жизни малоинициативны и несамостоятельны. В результате у него формируются такие отрицательные качества личности, как эгоцентризм, адаптивность, безволие.
2.Родители принимаются ребенка, но не хочет признавать факта дефекта у сына или дочери. Одни родители при этом стараются скрыть дефект от окружающих, воспринимая нарушение у ребенка только как болезнь, не верят в возможность малыша стать развитой личностью. В результате усугубляется изоляция ребенка от мира. Некоторые из родителей упускают наиболее благоприятное время для развития его личности, в течение длительного периода пытаясь «вернуть» малышу несуществующее здоровье. При этом сам ребенок зачастую как индивидуальность уходит на второй план.
В других семьях к ребенку относятся как к здоровому, не принимая в расчет специфические особенности, обусловленные дефектом. Свою задачу родители видят в создании условий и предпосылок для одностороннего развития психических процессов и способностей малыша. Непосильные требования приносят ребенку только вред, так как уровень притязаний родителей в этом случае не соответствует уровню возможностей малыша, что позднее может привести к стрессовым ситуациям и нервным срывам.
3.Общее эмоциональное отчуждение членов семьи родителей от ребенка с нарушениями развития. Оно проявляется, когда родители смирились с дефектом, но не принимают самого ребенка. Они мало с ним занимаются, вследствие чего малыш испытывает дефицит эмоционального общения. Ребенок в такой семье живет своими узкими интересами, замкнувшись в своем внутреннем мире. Безучастность взрослых травмирует малыша, создает у него чувство неполноценности и ненужности. Глубокое нарушение у таких детей часто сочетается с педагогической запущенностью. Недостаточное внимание к ребенку, частые напоминания об ошибках и неловкостях, происходящих из-за нарушений развития, могут вызвать у него антипатию к окружающим, раздражение и способствовать развитию замкнутости и отчужденности.
4.Чрезмерно подавляющее, деспотичное поведение родителей в отношениях с ребенком. В такой семье царит авторитарная безоговорочная власть, требующая беспрекословного подчинения ребенка воле родителей. На первое место в процессе воспитании становятся строгость и жестокость. Наказания и угрозы травмируют ребенка, держа его в постоянном напряжение и страхе, что ведет к расстройствам его нервной системы. Такой тип отношений в значительной степени определяется личностными особенностями родителей.
Иногда господствующее положение членов семьи проявляется по отношению к ребенку как дружелюбная снисходительность. С ребенком занимаются, уделяют ему внимание, но подразумевается его неполноценность и несамостоятельность. В результате с первых лет жизни желания малыша не учитываются, а воля подавляется. В такой семье ребенок вырастает пассивным по отношению к жизни, людям и себе или активным, в случае если он вступает на путь открытого неповиновения и постоянного конфликта, но эта конфликтность имеет отрицательный заряд.
Следует отметить, что в семье нередко возникают конфликты, когда отец и мать занимают разные позиции по отношению к ребенку, что также отрицательно сказывается на его развитии.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что неадекватные позиции членов семьи в отношении к «особенному» ребенку имеют чаще всего негативные последствия, поэтому в этих случаях встает вопрос о корректировке внутрисемейных отношений.
Преодолев начальный кризис и получив необходимую информацию о необходимости и возможностях целенаправленного воспитания и обучения, родители могут создать условия для полноценного воспитания и обучения, родители могут создать условия для полноценного развития ребенка. То есть в семье необходимо сформировать адекватное отношение к ребенку и его дефекту.
Итак, все перечисленные виды отношений родителей к детям с проблемами в развитии, в общем, представляют собой своеобразное проявление нарушенных стилей воспитания, выделенных психологами в отношении «родители - нормальный ребенок»: гиперопека, гипоопека, эмоциональное отвержение, гиперсоциализация, за исключением того, что на взаимоотношения родителей и проблемных детей накладывается отпечаток специфичности данного ребенка. Как показал анализ литературы, эта специфика заключается в том, что неправильный стиль общения со стороны родителей может усугубить имеющуюся проблему развития детей.
Таким образом, родители-часто из-за большой любви к детям, которая не подкрепляется знанием закономерностей их психического развития-допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей, деформирующие их психику. Родители бессознательно используют такие модели воспитания, которые закладывают фундамент невротизации детей.

ГЛАВА 3. ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ НЕГАТИВНЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ПОДРОСТКА И ПУТИ ИХ КОРРЕКЦИИ.

Для подтверждения нашей гипотезы о том, что нарушения в системе семейного воспитания являются фактором формирования характера подростка с умственной отсталостью, мы провели экспериментальное исследование, которое состояло из двух этапов: констатирующего и формирующего. В эксперименте принимали участие две группы детей подросткового возраста (11-14 лет) с умственной отсталостью, обучающиеся в специальной (коррекционной) школе VIII вида №62.
Контрольная группа состоит из 10 человек: 5 мальчиков и 5 девочек. Было обследовано двое детей в возрасте 11 лет, четверо - 12 лет, трое - 13 лет и один подросток 14 лет.
Экспериментальная группа состоит из 10 человек. В состав группы входит 4 мальчика и 6 девочек. Было обследовано трое детей в возрасте 11 лет, двое - 12 лет, трое - 13 лет и двое - 14 лет.
С подростками экспериментальной группы проводились коррекционно-развивающие занятия. Обе группы участвовали в первичной и вторичной диагностике. У всех детей диагноз - умственная отсталость легкой степени, все они обучаются в школе VIII вида, проживают и воспитываются в условиях семьи (с родителями или лицами их заменяющими).

Контрольная группа:	Возраст	Степень умственной отсталости	Экспериментальная группа	Возраст	Степень умственной отсталости
Коды	Фамилия, имя			Коды	Фамилия, имя
1	Акуленко Леша	14 лет	Легкая	1	Боровикова Катя	13 лет	Легкая
2	Андреев Ваня	12 лет	Легкая	2	Васильева Таня	12 лет	Легкая
3	Белов Вадим	12 лет	Легкая	3	Власенко Настя	13 лет	Легкая
4	Гусев Женя	13 лет	Легкая	4	Каргина Наташа	11 лет	Легкая
5	Киселева Кристина	11 лет	Легкая	5	Кузьменко Андрей	11 лет	Легкая
6	Киселев Федя	13 лет	Легкая	6	Лежнин Дима	11 лет	Легкая
7	Масолова Юля	11 лет	Легкая	7	Наврузов Виталя	14 лет	Легкая
8	Савина Наташа	12 лет	Легкая	8	Полушина Женя	13 лет	Легкая
9	Савченко Настя	13 лет	Легкая	9	Ромашов Тимур	12 лет	Легкая
10	Шевцова Юля	12 лет	Легкая	10	Талызина Наташа	14 лет	Легкая

Цель: исследовать влияние стиля семейного воспитания на формирование характера умственно отсталого подростка.
Задачи:
1.Провести психодиагностическое исследование особенностей характера подростков с умственной отсталостью экспериментальной и контрольной групп.
2.Исследовать отношения родителей к своему ребенку, стиля семейного воспитания.
.Разработать коррекционную программу с последующей ее апробацией.
.Провести психологические консультации с родителями подростков из экспериментальной группы.
.Выполнить количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
3.1.Описание методов психологической диагностики.
1. Метод диагностики самооценки «Лесенка»
Методика представляет собой модифицированный вариант методики выявления самооценки «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур. Она предназначена для выявления самооценки и уровня притязаний у детей 5-9 лет.
Материал: бланк.
На бланке изображено несколько лесенок:
для детей 5-7 лет - из 7 ступенек,
для детей 8-9 лет - из 11 ступенек.
Количество лесенок и оцениваемые качества могут меняться в зависимости от необходимости.
Первой желательно выявит общую самооценку «хороший - плохой».
Процедура проведения:
Методика проводится индивидуально.
Инструкция: «Это волшебная лесенка. Давай представим с тобой, что на ней располагаются все ребята. На верхней ступеньке - самые лучшие дети. На следующей - тоже хорошие. Но все-таки чуть-чуть похуже. Чем ниже - тем хуже (показывает рукой). Посередине - так себе ребятишки, не хорошие и не плохие. На последней, самой низкой ступеньке - самые плохие.
После того, как психолог убедился, что ребенок правильно понял и запомнил инструкцию, он последовательно задает ребенку следующие вопросы:
1)На какую ступеньку ты себя поставишь?
2)Почему?
)На какую ступеньку ты хотел бы себя поставить?
)Почему?
)А на какой ступеньке ты можешь оказаться, если очень постараешься?
)Почему?
)А как ты думаешь, куда тебя поставит воспитательница (учительница)?
)Почему?
)А куда она тебя поставит, если ты будешь очень стараться?
)Почему?
Обработка и интерпретация результатов:
1)Сопоставляются уровни желаемой, возможной и реальной самооценки при ответах «за себя».
2)Сопоставляются уровни желаемой, возможной и реальной самооценки при ответах «за себя», воспитателя и учителя.
Оценка ответов.
Если ребенок затрудняется в ответах на вопросы «Почему?», то настаивать на ответах не следует, однако необходимо повторять этот вопрос во всех требуемых случаях.
Процедура может быть ограничена первыми тремя вопросами, в этом случае желательно включать проективные шкалы (смотрите ниже).
1)Благоприятный вариант-если дети считают, что взрослые поставят их на одну из верхних ступенек лестницы, а сами себя ставят на одну ступеньку ниже. Такой результат свидетельствует о том, что дети, чувствуя поддержку и принятие со стороны взрослых, умеют уже достаточно реалистично посмотреть на себя.
2)Случаи, когда дети ставят себя на туже ступеньку, на которую, по их мнению, могут поставить их взрослые могут свидетельствовать:
a)об инфантилизме (все вопросы - «на верхнюю ступеньку», не может ответить на вопрос «Почему?»;
b)об отсутствии самостоятельного взгляда на себя, не критичное восприятие оценок взрослых;)о том, что ребенок чувствует отвержение со стороны взрослых (при выборе «ступеньки» в нижней половине лестницы);)о «компенсирующей самооценке» (желаемое выдается за действительное).
3)Случаи, когда дети ставят себя на ступеньках выше, чем, по их мнению, их поставили бы взрослые являются неблагоприятными вариантами, характеризующими осознание ребенком неприятия со стороны взрослых и негативного противопоставления оценке взрослого собственной оценке.
Для оценки могут использоваться следующие качества:
1)Умный - глупый
2)Добрый - злой
)Веселый - грустный
)Внимательный - невнимательный
)Довольный собой - недовольный собой
)Умелый - неумелый
. Методика «Выбери нужное лицо».
Проективный тест Р.Тэммла, В.Амена, М.Дорки. Данная методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующе качество личности проявляется в наибольшей степени.
Психодиагностический изобразительный материал представлен серией рисунков размером 8,5 на 11см, каждый из которых демонстрирует типичную для ребенка жизненную ситуацию. Все рисунки выполнены в двух вариантах - для мальчиков и для девочек. В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы. На одном изображении представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом - печальное. Двусмысленность рисунков в методике имеет основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл ребенок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. В процессе психодиагностики рисунки предоставляют ребенку в определенной последовательности и дают инструкцию: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо: веселое или печальное?»
Все комментарии ребенка заносятся в специальный протокол.
На основе полученных данных проводится количественный и качественный анализ.
Количественный анализ: вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.
Результат:
Высокий уровень тревожности - ИТ больше 50%
Средний уровень тревожности - ИТ находится в пределах от 20% до 50%:
Низкий уровень тревожности - ИТ находится в пределах от 0 до 20%.
Отдельно по каждой картинке возможно провести качественный анализ, в зависимости от того, к какой из них ребенок подбирает грустное лицо.
В ходе качественного анализа отдельно рассматриваются высказывание ребенка по каждой ситуации. Здесь делается вывод об эмоциональном опыте общения ребенка с окружающими взрослыми и сверстниками. Особым проективным значением обладают рисунки с ситуациями «Одевание», «укладывание спать в одиночестве», «Еда в одиночестве», «Ребенок и мать с младенцем», «Умывание», «Игнорирование». Присутствие в данных ситуациях отрицательных эмоциональных выборов указывает на высокую степень вероятности присутствия у ребенка высокого уровня тревожности.
. Тест «Рука» (Hand test).
Проективная методика исследования личности. Опубликована Б. Брайклином, 3. Пиотровским и Э. Вагнером в 1961 г. (идея теста принадлежит Э. Вагнеру) и предназначена для предсказания открытого агрессивного поведения.
Регистрация результатов
Фиксируются все ответы ребенка, латентное время реакции, уточняющие вопросы, положение предъявленной карточки в пространстве(стандартное или повернутое ребенком) и дополнительные разъяснения для каждого изображения.
Описание категорий возможных вариантов ответов.
Активность (А) - эта категория включает ответы, отражающие тенденции к действию, в которых рука воспринимается как совершающая какое-либо активное действие. При этом засчитываются как безличностные, так и личностно ориентированные ответы.
Пассивность (Пас) - эта категория включает ответы, отражающие тенденции к бездействию или пассивному действию, не требующие присутствия другого лица. Безличные ситуации, в которых рука не изменяет физического положения.
Тревожность (Тр) - эта категория отражает неуверенность и ожидание возможной агрессии со стороны внешнего мира. Также она включает ответы ограждающего, ритуального характера. Ответы по этой категории передают ощущение напряжения и отсутствие уюта, дискомфортности ребенка.
Агрессивность(Агр) - это ответы, в которых рука представляется как нападающая, наносящая удар или иные повреждения, ущерб, активно доминирующая или использует предметы для целей нападения, агрессии.
Директивность (Дир) - эта категория включает ответы, в которых рука представляется как ведущая, управляющая или иным образом оказывающая влияние. Она может включать такие ответы, в которых рука представляется общающейся, однако это общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на ход действия другого лица. Ответы этой категории отражают тенденцию к превосходству.
Коммуникация (Ком) - это такие ответы, в которых рука общается или делает попытку общаться с каким-либо субъектом. В этих ответах подразумевается, что имеется необходимость разделить трудности и радости», «желание быть понятым и принятым», «желании пожаловаться» и т.п., т.е. ответы по этой категории выражают потребность не только во взаимодействии, но и в сочувствии и в жалости.
Демонстративность (Дем) - эта категория включает ответы, в которых рука принимает участие в каком-либо действии, в котором она самовыражается, что-то демонстрирует, нарочито проявляет себя.
Зависимость (Зав) - эта категория включает ответы, в которых рука активно или пассивно ищет поддержки или помощи со стороны другого лица или ожидает поддержки, помощи. В эту же категорию входят ответы, в которых рука подчиняется, как противоположная директивности. Психологическое значение этого ответа связано с количеством подобных ответов: чем их больше, тем больше субъект чувствует, что другие должны уделять ему время, внимание, разделять ответственность.
Физическая дефицитарность. Ущербность (Деф) - эти ответы отражают чувство физической дефицитарности, неадекватности. Эта категория включает руки, которые представляются как деформированные, поврежденные, ущербные и т.п.
.Моторная проба Шварцландера
Проективный метод измерения уровня притязаний.
Испытуемому предлагается бланк с 4 прямоугольными секциями по количеству проб в эксперименте.
Инструкция: Испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он сможет заполнить за 10 секунд. (Всего 27 квадратов в каждом прямоугольнике) Свой ответ испытуемый записывает в верхнюю большую ячейку 1 прямоугольника. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по команде психолога, испытуемый подсчитывает количество проставленных элементов и записывает его в нижней ячейке 1 прямоугольника.
Проба выполняется еще три раза (первый не считается - он пробный) с постепенным уменьшением времени: 1-10 сек., 2-9 сек., 3-8 сек., о чем своевременно предупреждается испытуемый.
Стандарты целевого отклонения
,5 и выше - нереалистично высокий УП (завышенный)
-4,49 - высокий УП (адекватный)
-2,99 - умеренный УП (адекватный)
,49-0,99 - низкий УП (внутри нормальных границ)
,5 и ниже - нереалистично низкий УП (заниженный)
Данные методы диагностики личностной сферы умственно отсталых подростков были выбраны нами, потому что:
1.их выполнение доступно для умственно отсталых подростков;
2.результаты представляются в виде числовых данных, которые в дальнейшем подвергаются обработке методами математической статистики;
.результаты диагностики просты в своей интерпретации.
.Тест-опросник родительского отношения к детям А.Я.Варга и В.В. Столина.
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительских отношений у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительские отношения понимаются как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Структура опросника.
Опросник состоит из 5 шкал.
I. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
II. «Кооперация» - социально-желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка. Испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения с спорных вопросах.
III. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком.
Содержательно эта тенденция описывается так: родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремиться удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться волей обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
IV. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявление своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает ребенка, его индивидуальные способности, привычки, мысли, чувства.
V. «Маленький неудачник» - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неумелость и неуспешность. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Данный опросник был выбран нами, так как:
1.результаты диагностики представлены в виде числовых данных, которые в дальнейшем подверглись обработке методами математической статистики;
2.данный опросник доступен для выполнения испытуемыми родителями;
.интерпретация результатов диагностики проста.
. Непараметрический метод статистики Манна - Уитни.
Этот непараметрический статистический критерий используется для сравнения независимых переменных.
Существует несколько способов использования критерия и несколько вариантов таблиц критических значений, соответствующих этим способам (Гублер Е. В., 1978; Рунион Р., 1982; Захаров В. П., 1985)
Этот метод определяет, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами. Мы помним, что 1-м рядом (выборкой, группой) мы называем тот ряд значений, в котором значения, по предварительной оценке, выше, а 2-м рядом - тот, где они предположительно ниже. Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем более вероятно, что различия достоверны. Иногда эти различия называют различиями в расположении двух выборок.
Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками.
При использовании данного метода необходимо установить две гипотезы. Мы используем данный метод для сравнения экспериментальной и контрольной группы. Первая гипотеза: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по определенному признаку. Вторая гипотеза: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по определенному признаку.
Показатель уровня статистической значимости обозначается - «р».
Если р≤0,05, то данные можно считать достоверными , если р0,05, то данные можно считать не достоверными. Если р0,05, то наша гипотеза, что группы достоверно идентичны по шкалам «Принятие-отвержение» и «Маленький неудачник» подтверждена. По шкале «Авторитарная гиперсоциализация» группы достоверно различаются. (р №Направление психокоррекционной работыЦель, задачиПредмет психокоррекцииОбъект психокоррекцииСредства коррекции и пути решенияIПсихокоррекция эмоционально-волевой сферы подростков.Формировать или развивать адекватную эмоциональную реакцию на проблемную ситуацию. Обучение способам снятия мышечного и эмоционального напряжения. Научение способам управлять своим гневом.Эмоциональная сфера подростка: 1.Тревожность 2.агрессивность 3.неадекватная самооценка и уровень притязанийПодростки, обучающиеся в школе VIII вида и воспитывающиеся в семье.Проведение бесед на установление психологического контакта с ребенком, выяснение его интересов. Беседы, направленные на усвоение навыков снятия мышечного и эмоционального напряжения, а также управление своими эмоциями (страха, тревоги, гнева, негативизма и др.). Упражнения на устранение мышечного и эмоционального напряжения, состояния тревоги. Упражнения, направленные на научение подростка приемлемым способам выражения гнева и агрессивности. Использование приемов сказкотерапии и арттерапии.IIПсихокоррекция коммуникативной сферы подростков.Научить подростка видеть различные способы поведения в проблемной ситуации, а также помочь ребенку сформировать навыки конструктивного поведения, тем самым расширить спектр его поведенческих реакций в затруднительных ситуациях. Минимизировать (в идеале устранить) деструктивные элементы в поведении. Отработка навыков общения в возникших конфликтных ситуациях.1.тревожность 2.агрессивность 3.неадекватные самооценка и уровень притязаний 4.эмоциональное и мышечное напряжение 5.низкая или неразвитая эмпатия.Подростки, обучающиеся в школе VIII вида и воспитывающиеся в семье.Игры и упражнения на развитие эмпатии, этюды на выражение отдельных черт характер и эмоций, театрализованные игры. Работа с картинками, отражающими проблемные ситуации, проигрывание некоторых из них. Наработка навыков конструктивного поведения через ролевую игру. Игры, направленные позитивных навыков общения, конструктивных элементов поведения.IIIКоррекция интеллектуальной и познавательной сфер подростка.Провести коррекцию отклонений в интеллектуальной сфере детей и подростков; продолжить развитие памяти, внимания, мышления, воображения, провести коррекцию ведущей деятельности (учебной), общения. Создать зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, опираясь на зону актуального развития.Интеллектуальная и познавательная сферы подростка: 1.внимание 2.память 3.восприятие 4.воображение 5.мышление 6.речьПодростки, обучающиеся в школе VIII вида и воспитывающиеся в семье.Развивающие игры и упражнения, направленные на развитие и коррекцию восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи. Психологическая помощь поэтапного формирования мотивации учебной деятельности; этюды на развитие внимания, воображения; театрализованные игры; коррекция отклоняющегося интеллектуально развития, осуществляемая с использованием наглядных средств обучения с опорой на практические действия: конструирование, лепка, рисование, музыкальная терапия.IVПсихокоррекция родительских отношений к ребенку.Просветить родителей о дефектах и специфики развития и поведения его ребенка. Обучить предъявлять к нему адекватные требования. Научить оказывать психологическую поддержку своему ребенку.Родительские отношения к ребенкуРодители умственно отсталого подростка.Психологические консультации.
Желаемые результаты:
Вера в себя, в собственные силы. Реальное оценивание себя.
Сформированность таких качеств как самосознание, самовосприятие, самоанализ.
Адекватность эмоций, эмпатия, сочувствие.
Умение регулировать свое поведение и правильно реагировать на изменяющуюся ситуацию при общении с окружающими их людьми.
Знание и использование в быту конструктивных способов решения конфликтных ситуаций;
Снижение страхов;
Снижение личной тревожности;
Снижение напряженности, скованности, беспокойства.
Снижение уровня агрессивности.
Наличие у подростка способности преодолеть негативные переживания.
Улучшение умственных и физических способностей ребенка.
Критериями оценки эффективности работы являются:
.Значительно снизилось напряжение, скованность, беспокойство;
. Умеет адекватно оценивать себя и качества других людей;
. Правильно реагирует на изменяющуюся ситуацию при общении с людьми, регулирует свое поведение;
. Знает и использует разные способы решения конфликтных ситуаций;
. Приобретены такие качества как самоуважение, адекватная самооценка;
. Обладает такими качествами как самосознание, самовосприятие, самоанализ
Способы отслеживания и контроль
Для отслеживания результатов коррекционной работы необходимо использовать следующие методы и методики:
методика «Выбери нужное лицо»;
методики на выявление уровня самооценки;
методы измерения уровня притязаний;
тест «Рука»;
Рекомендации к программе:
Занятия можно проводить как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Продолжительность занятий 30 минут.
Использовать эту программу можно как фрагментарно, так и комплексно.
Занятия включают в себя комплекс методов и приемов коррекции трех блоков программы.
Позиция ведущего занятий директивная.
Характеристика группы:
Экспериментальная группа гетерогенна, состоит из 10 человек. Выбор данного числа участников обоснован тем, что встречи проходят 2 раза в неделю и работа ориентирована на активное участие каждого члена группы и на интенсивное межличностное взаимодействие между ними.

Тематический план

№ п/п	Тема	Краткое содержание	Кол-во часов
1.	« Давайте познакомимся»	1.Знакомство. Установление эмоционального контакта. Установление норм поведения на занятии. Снятие эмоционального напряжения. Упражнения на знакомство и установление эмоционального контакта.	1 час
		2. Беседа на тему «Я и мои увлечения» Снятие эмоционального и мышечного напряжения. Установление доверительных отношений.	1 час
2.	«Какими бывают другие дети»	3. Беседа на тему «Каким должен быть мальчик, каким девочка». Выявление качеств других людей.	1 час
		4. Выработка норм общения с другими людьми. Проведение занятий на формирование коммуникативных навыков.	1 час
3.	«Давай дружить!»	5. Беседа на тему «Мой друг», «Каким должен быть друг». Помочь подростку выявить те качества, которые он ценит в людях, которые важны для общения. Упражнения на снятие мышечного напряжения.	1 час
		6. Беседа на тему «Каким должен быть я, чтобы со мной дружили». Игры и упражнения на развитие коммуникативных навыков, а также на снятие тревожности.	1 час
4.	«Какой я?»	7. Изучение понятий характер и темперамент. Беседа на тему «Каким должен быть хороший человек». Упражнения на снятие мышечного напряжения и тревожности.	1 час
		8. Изучение положительных и отрицательных черт характера человека. Выявление в себе положительных и отрицательных сторон. Формирование адекватной самооценки.	1 час
5.	« Кто ты, уверенный человек?»	9. Изучение понятия уверенность. Беседы на темы: «Каким должен быть уверенный человек». «Чем отличается уверенность от самоуверенности». Упражнения на снятие эмоционального напряжения, снятие тревожности.	1 час
		10. Снятие эмоционального и мышечного напряжения. Упражнения на повышение уверенности в себе.	1 час
6.	«Самый умный»	11. Беседа «Кто такой умный человек?» Игры и упражнения на формирование познавательного интереса. Упражнения на снятие мышечного напряжения.	1 час
		12. Беседа «Зачем нужно учиться?» Формирование познавательного интереса методом «Сказкотерапии». Упражнения на развитие внимания и памяти.	1 час
7.	«Как сохранить спокойствие»	13. Беседа «Что такое агрессивность и как ей управлять». Упражнения, направленные на устранение мышечного напряжения, снятие состояния раздражения и гнева.	1 час
		14. Научение ребенка приемлемым способам выражения гнева безопасным способом во внешнем плане; упражнения на устранения эмоционального напряжения.	1 час
8.	«Поговорим о чувствах»	15. Изучение понятий эмоции и чувства. Игры и упражнения на снятие эмоционального напряжения.	1 час
		16. Формирование способности понимать эмоции и чувства других людей. Игры и упражнения на формирование способности сопереживать другим людям, развитие эмпатии.	1 час
9.	«Держи нос по ветру!»	17. Изучение понятий удача и неудача, успеха и неуспеха. Беседа на тему «Каким должен быть успешный и удачливый человек.». Игры и упражнения на формирование способности преодолевать неудачи	1 час
		18. Беседа на тему « Как относится к удачам и неудачам». Как справляться с плохим настроением. Упражнения на снятие тревожных и агрессивных состояний.	1 час
10.	«Будь смелей»	13. Изучение понятия смелость. Беседа «Кто такой смелый человек?» Игры и упражнения на снятие тревожности и формирования уверенности в себе.	1 час
		14. Беседа на тему «Как стать смелее» Обсуждение сказки «Маленькая волна» (о необходимости выражать накопившиеся эмоции)	1 час
11..	«Как лучше общаться?».	Беседа «Что такое общение?» Упражнения на взаимодействия и развитие коммуникативных навыков, на устранение мышечного и эмоционального напряжения.	1 час
		Отработка навыков общения в затруднительных и конфликтных ситуациях. Беседа «Как нужно себя вести в конфликтной ситуации». Упражнения с элементами проигрывания конфликтных ситуаций, игры на взаимодействие, снятие эмоционального напряжения.	1 час
12.	«Управляй своими эмоциями»	Беседа «Может ли человек управлять своими эмоциями?» Сформировать навыки контроля и управления собственным гневом. Упражнения на снятие мышечного и эмоционального напряжения, на умение справиться со своим гневом.	1 час
		Научить детей некоторым приемам саморегуляции, которые позволяют им сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Разыгрывание проблемных ситуаций, закрепление полученных знаний и навыков.	1 час
13.	«Каковы мои родители»	Беседа «Какими должны быть родители». Проигрывание домашних ситуаций в роли родителя. Упражнения на снятие тревожных и агрессивных состояний.	1 час
		Беседа «Какие у меня родители?». Проигрывание домашних ситуаций в роли родителя. Упражнения на снятие тревожных и агрессивных состояний, на устранение мышечного и эмоционального напряжения.	1 час
14.	«Я люблю свою семью!»	Беседа «Что такое семья и зачем она нужна». Проигрывание семейных домашних ситуаций. Дать подростку почувствовать себя на месте родителей, понять, что они чувствуют. Игры на взаимодействие.	1 час
		Беседа «Моя семья». Проигрывание семейных домашних ситуаций. Научение навыкам конструктивного поведения в общении с родителями в конфликтных ситуациях. Упражнение на снятие эмоционального и мышечного напряжения.	1 час
15.	«Пора прощаться»	19. Итоговая беседа о том чему подросток научился за время занятий. Повторение изученных понятий. Игры и упражнения на формирования уверенности в себе, снятие тревожных и агрессивных состояний, закрепление навыков конструктивного поведения с окружающими людьми, родителями. Упражнения на взаимодействие.	2 часа

Итого: 30 часов
Примечание: После каждой пройденной темы рекомендуется проводить дополнительные занятия, которые включают наиболее понравившиеся ребенку игры (продолжительность одного занятия 30 минут).

3.4 Анализ и оценка результатов экспериментального исследования

Далее была проведена повторная диагностика с помощью тех же методик, с соблюдением прежних процедур и условий тестирования (см. приложение №1)
. Заключение по результатам вторичной диагностики по тесту тревожности «Выбери нужное лицо».
Проанализировав результаты вторичной диагностики, и сравнив их с результатами первичной, можно заметить, что показатели по тревожности в экспериментальной группе изменились (см. приложение №1, таблица №1). В экспериментальной группе наблюдалось снижение среднего показателя тревожности (с 57% до 53%). В контрольной группе особых изменений не отмечалось (при первичной диагностики было 58%, стало 57%) (см. приложение №1, гистограмма №1).
Экспериментальная группа отличается от контрольной по показателю тревожности после психокоррекционных мероприятий. Эти данные свидетельствуют об эффективности разработанной нами коррекционной программы.
Для того чтобы проверить статистическую значимость наших выводов, т. е. является ли разность между средними значениями показателей тестирования в двух показателях до психокоррекции и после существенной, воспользуемся непараметрическим методом сравнения зависимых переменных Вилкоксона.
Все расчетные операции проводились с помощью компьютерной программы «Статистика». Проверка статистической значимости разности между значениями показателей тревожности методики «Выбери нужное лицо» до и после коррекции в экспериментальной группе показала: показатель уровня статистической значимости изменения тревожности до и после коррекции р№Уровень тревожности в экспериментальной группе при первичной диагностикеУровень тревожности в экспериментальной группе при вторичной диагностике№Уровень тревожности в контрольной группе при первичной диагностикеУровень тревожности в контрольной группе при вторичной диагностике157%53%157%57%257%53%264%64%364%57%364%64%457%53%457%57%557%53%557%57%664%57%643%43%743%43%757%57%864%57%864%57%964%57%957%57%1043%43%1064%57%Ср.57%53%Ср.58%57%
% - 20% - низкий уровень тревожности
% - 49% - средний уровень тревожности
% и больше - высокий уровень тревожности

Гистограмма №1

* (p№Уровень агрессивности в экспериментальной группе при первичной диагностикеУровень агрессивности в экспериментальной группе при вторичной диагностике№Уровень агрессивности в контрольной группе при первичной диагностикеУровень агрессивности в контрольной группе при вторичной диагностике112,50%10%113,30%15,80%213,30%11,10%215,80%15,80%313,30%10%312,50%13,30%411,10%9,40%411,10%12,50%510%10%513,30%13,30%66,25%4,30%66,25%6,25%725%21%74,30%6,25%84,30%4,30%815,80%15,80%915,80%11,10%913,30%13,30%1015,80%13,30%1025%25%Ср12,74%10%Ср13,07%13,73%
До 10 % - агрессивное поведение не выражено
От 10% до 15,8% - агрессивное поведение выражено
От 15,8% и выше - агрессивное поведение ярко выражено (выше нормы).

Гистограмма №2

* (p№Показатель самооценки в экспериментальной группе при первичной диагностикеПоказатель самооценки в экспериментальной группе при вторичной диагностике№Показатель самооценки в контрольной группе при первичной диагностикеПоказатель самооценки в контрольной группе при вторичной диагностике16619921092109398388498478510959968869971097101081098999669891066101010Ср.8,47,8Ср.8,99
- 4 - низкий показатель самооценки
- 7 - средний показатель самооценки
- 10 - высокий показатель самооценки

Гистограмма №3

* (p№Уровень притязаний в экспериментальной группе при первичной диагностикеУровень притязаний в экспериментальной группе при вторичной диагностике№Уровень притязаний в контрольной группе при первичной диагностикеУровень притязаний в контрольной группе при вторичной диагностике10,3311-0,67-0,6721,51,52-1-1,173-1-0,173-0,17-0,174-0,670,174-1,67-1,675-1,67-0,67510,676-0,670,1760,670,677-0,170,6771,51,580,670,678-0,17-0,179-0,670,179-1-110-1-0,1710-0,17-0,67Ср.-0,3350,334Ср.-0,166-0,268
,5 и выше - нереалистично высокий УП (завышенный)
-4,49 - высокий УП (адекватный)
-2,99 - умеренный УП (адекватный)
,49-0,99-низкий УП (внутри нормальных границ)
,5 и ниже - нереалистично низкий УП (заниженный)

Гистограмма №4

* (p№Показатель по шкале «Авторитарная гиперсоциализация», т-балл.Показатель по шкале «Принятие-отвержение», т-балл.Показатель по шкале «маленький неудачник», т-балл.Первичная диагностикаВторичная диагностикаПервичная диагностикаВторичная диагностикаПервичная диагностикаВторичная диагностикаЭкспериментальная группа183,7969,3092,8488,696,8393,04295,7483,7988,677,2199,3796,83395,7483,7990,584,1770,2545,57483,7969,3092,490,593,0484,81569,3069,3012,0212,0245,5745,57695,7483,7931,0131,0196,8393,04732,1332,1392,488,696,8393,04883,7969,3012,0212,0299,3796,83995,7483,7990,584,1793,0470,251032,1332,1388,684,1793,0484,81Ср76,7967,6769,0965,2788,4280,38Контрольная группа195,7495,7488,688,696,8396,83295,7495,7492,492,470,2570,25383,7983,7988,684,1796,8396,83469,3069,3031,0131,0145,5745,57595,7495,7492,492,499,3796,83653,8753,8712,0212,0296,8396,83795,7995,7912,0212,0299,3799,37883,7983,7992,492,496,8396,83995,7995,7988,688,693,0493,041095,7995,7990,590,593,0493,04Ср86,5386,5368,8668,4188,8088,54
Гистограмма №5

p№Уровень тревожности у подростков, %Показатель по шкале «Авторитарная гиперсоциализация»,%15783,7925795,7436495,7445783,7955769,3066495,7474332,1386483,7996495,74104332,13115795,74126495,74136483,79145769,30151595,74164353,87175795,79186483,79195795,79206495,79r=0,6,№Уровень агрессивности, %Показатель шкалы «Принятие-отвержение», %112,592,84213,388,6313,390,5411,192,451012,0266,2531,0172592,484,312,02915,890,51015,888,61113,388,61215,892,41312,588,61411,131,011513,392,4166,2512,02174,312,021815,892,41913,388,6202590,5r=0,7№Уровень притязаний, баллПоказатель шкалы «Маленький неудачник», %10,3396,8321,599,373-170,254-0,6793,045-1,6745,576-0,6796,837-0,1796,8380,6799,379-0,6793,0410-193,0411-0,6796,8312-170,2513-0,1796,8314-1,6745,5715199,37160,6796,83171,599,3718-0,1796,8319-193,0420-0,1793,04r=-0,9№ТемаЦельКраткое содержаниеКол-во часов1«Давайте познакомимся»Знакомство психолога с родителями ребенкаЗнакомство с родителями умственно отсталого ребенка, беседа на тему психологических особенностей их ребенка и об уникальности его развития, снятие эмоционального напряжения.1,52«Погода в доме»Знакомство психолога с семейной ситуацииБеседа о ситуации в семье, о взаимоотношениях между супругами и их отношении к ребенку1,53«Наши особенные дети»Просвещение родителей психологомПроведение лекций и семинаров на темы психофизические и возрастные особенности детей с умственной отсталостью.34«Приятно познакомиться»Создание тренинговой группы родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллектаЗнакомство участников группы друг с другом, с целями и задачами тренинга, установление норм и правил группы35«Продолжим знакомство»Дальнейшее знакомство членов группыПроведение разнообразных упражнений на более близкое знакомство друг с другом36«Поговорим о чувствах»Вербализация актуальных эмоций чувствПроведение рефлексии, упражнений, направленных на снятие эмоционального напряжения37«Что такое вина?»Выявление у родителей чувства виныРефлексия, упражнения по технике «Репетиция поведения», упражнения на снятие физического и эмоционального напряжения38«Как избавиться от чувства вины?»Выработка конструктивных моделей поведения в ситуациях, вызывающих чувство виныРефлексия, репетиция поведения, упражнения на развитие коммуникативных навыков39«Мне стыдно»Выявление родителей чувства стыдаРефлексия, репетиция поведения, упражнения на снятие физического и эмоционального напряжения310«Как устранить чувство стыда?»Выработка новой модели конструктивного поведения, научение адекватно реагировать на проблемные ситуацииРефлексия, репетиция поведения, коммуникативные упражнения.311«Уверенный человек»Научение конструктивному, уверенному поведениюРефлексия, репетиция поведения.312«Я - сильный человек»Развитие уверенности в себе и своих внутренних силахУпражнения на развитие уверенности в себе, веру в свои силы, рефлексия.313«Уверенное поведение»Закрепление полученных форм поведенияРефлексия, репетиция поведения, упражнения на коммуникацию.314«Как помочь своему ребенку»Выработка адекватных требований к ребенкуБеседа об особенностях и возможностях умственно отсталых детей, упражнения из психодраммы, рефлексия3Выработка рациональной формы поведения с ребенком, формирование и развитие конструктивного типа семейного воспитанияБеседа, как нужно себя вести с ребенком, как правильно воспитать «особого» ребенка, репетиция поведения, рефлексия315Подведение итоговЗакрепление новых форм поведения, усвоение полученных знанийРепетиция поведения, рефлексия3Итого:45 часовПримечание: Первых два занятия проводятся в виде консультирования родителей, остальные - в виде тренинга. В случае, если родители отказались от участия в тренинге, рекомендуется работа с ними в форме психологического консультирования.

Занятие №1
Тема: «Давайте познакомимся»
Цель: Знакомство психолога с родителями умственно отсталого ребенка
Ход занятия
) Беседа, направленная на знакомство с родителями ребенка с интеллектуальным дефектом. В ходе разговора психолог выясняет, в чем состоят жалобы родителей.
) Беседа, направленная на просвещение родителей об особенностях развития и психики ребенка с умственной отсталостью.
) Беседа, направленная на просвещение родителей о возрастных особенностях и новообразованиях их ребенка.
Занятие №2
Тема: «Погода в доме»
Цель: Знакомство психолога с внутри семейной ситуацией
Ход занятия
) Беседа с родителями на тему «Отношение к ребенку». В ходе разговора психолог выясняет, кто занимается с ребенком. Каковы взаимоотношения между членами семьи.
) Предложение родителям принять участие в тренинге, информирование о том, что такое тренинг, как он проводится. Психолог в ходе беседы должен заинтересовать и замотивировать родителей к участию в тренинге.
Занятие №3
Тема: «Наши особенные дети»
Цель: Просвещение родителей об особенностях развития детей с умственной отсталостью.
Ход занятия
) Лекция на тему «Особый ребенок». В рамках данной лекции психолог рассказывает о психологических и психофизических особенностях умственно отсталого ребенка.
Цель: просветить родителей о тех проблемах, с которыми сталкиваются их дети, и формирование у них адекватных требований, сделать их психологически компетентными.
) Семинар на тему «Дети с особыми нуждами». Родителям даются рекомендации по воспитанию и развитию детей.
) Выставка литературы по олигофренопедагогике «Наши дети». Показ родителям специализированной литературы с целью их дальнейшего самостоятельного просвещения.
Занятие №4
Тема: «Приятно познакомиться»
Цель: Создание тренинговой группы родителей, воспитывающих детей с нарушениями интеллекта
Ход занятия
. Упражнение «Снежный ком»
Цель: развитие внимания, знакомство.
Место проведения: любое, но участники должны сидеть все вместе в кругу. Психолог объясняет правила: "Сейчас мы попробуем познакомиться со всеми вместе. Для этого нужно быть очень внимательными. Правила данного упражнения такие: первый человек называет свое имя. Его сосед называет имя первого и свое. Сосед соседа называет имя первого, второго и свое. И так далее".
. «Правила группы»
Ведущий рассказывает о правилах группы, объясняя сущность таких принципов, как активная позиция, принцип «здесь и сейчас» и другие. В дальнейшем выдвинутые правила обсуждаются и принимаются.
. Упражнение «Комплимент»
Цель: развитие умения видеть в любом человеке положительное.
Сидя в кругу каждый участник должен посмотреть на партнера слева и сделать ему комплимент. Тот, кому был сделан комплимент, должен как минимум поблагодарить.
. Упражнение «Вдвоем»
Цель: Приобретение коммуникативных навыков.
Группа делится на пары. При этом в качестве партнера необходимо выбрать наименее знакомого человека. Необходимо сесть на пол - спина к спине. После этого постараться вести разговор. Через несколько минут нужно повернуться друг к другу и поделиться своими впечатлениями.
. Итоговая рефлексия встречи
Занятие №5
Тема: «Продолжим знакомство»
Цель: Дальнейшее знакомство членов группы
Ход занятия
. Рефлексия: что каждый участник чувствовал после предыдущей встречи.
. Упражнение «Без ложной скромности»
Цели: В этой игре участники могут развивать в себе умение вести позитивный внутренний разговор о самом себе. В процессе игры они могут понять, какими качествами и способностями они хотели бы обладать.
Инструкция: Обычно всем людям нравится, когда их хвалят. Чья похвала нравится вам больше всего? Говорите ли вы сами что-то хорошее о себе? Что, например? Разделитесь сейчас на пары. Каждый из вас должен говорить о себе что-нибудь хорошее в течение минуты.
Затем, после окончания упражнения идет рефлексия, каждый участник рассказывает, что он ощущал во время упражнения.
. Упражнение «Давайте поздороваемся»
Цель: снятие мышечного напряжения, переключение внимания.
Участники по сигналу ведущего начинают хаотично двигаться по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути. Здороваться надо определенным образом:
хлопок - здороваемся за руку;
хлопка - здороваемся плечами;
хлопка - здороваемся спинами;
хлопка - здороваться коленками;
хлопков - здороваться ягодицами.
Разнообразие тактильных ощущений, сопутствующих проведению этой игры, даст члену группы возможность почувствовать свое тело, снять мышечное напряжение. Смена партнеров по игре поможет избавиться от ощущения отчужденности. Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры во время этой игры.
После окончания упражнения рекомендуется обсудить впечатления каждого члена группы. Каким образом каждому из участников больше всего понравилось здороваться, каким - меньше всего.
. Упражнение «На что похоже настроение?»
Цель: Научить вербализовывать свои ощущения и чувства.
Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше ведущему: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а ваше (твое)?» Упражнение проводится по кругу. Психолог обобщает какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т. д.
. Ритуал прощания «Пожелания».
Закончить занятие можно, сказав друг другу пожелания на оставшийся день. Пожелания должны быть короткими, желательно в одно слово. Пожелания говорятся по кругу.
. Итоговая рефлексия
Занятие №6
Тема: «Поговорим о чувствах»
Цель: Вербализация актуальных эмоций и чувств
Ход занятия
. Рефлексия
. Упражнение «Живые руки»
Необходимо расставить стулья в два ряда так, чтобы расстояние между ними было примерно 60 см., с рук снять кольца и часы, завязать глаза. Руководитель подводит клиентов к стульям так, чтобы они не знали, кто сидит напротив. Не надо разговаривать. Затем клиенты вкладывают в свои руки всю выразительность чувств.
Знакомство с партнером, касаясь руками друг друга - 3 минуты, борьба руками - 3 минуты, прощание друг с другом - 3 минуты. После этого с глаз снимаются повязки.
После этого идет рефлексия: какие чувства испытывал участник.
. Упражнение «Посылай хорошие чувства».
Цели: Мы все ощущаем исходящие от других людей флюиды. Мы замечаем, когда у человека хорошее настроение, когда он оптимистично воспринимает окружающий мир. Мы чувствуем также, если кто-то тревожен или огорчен. Разумеется, мы ощущаем и то, настроен ли человек по отношению к нам дружелюбно или враждебно.
В предлагаемом воображаемом путешествии мы тренируем у родителей умение чувствовать настроение окружающих и побуждаем их чаще проявлять свои положительные эмоции.
Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха...
Теперь представьте себе, что над вашей головой висит чудесная золотая звезда. Это - ваша звезда, она принадлежит ваша и заботится о том, чтобы вы были счастливы. Представьте себе, что вы с ног до головы озарены светом этой звезды, светом любви и радости... Представьте себе еще, что этот свет насквозь пронизывает все ваше тело... Теперь последовательно приложите свою руку сначала к сердцу, потом - к горлу и ко лбу. Почувствуйте, как золотой свет особенно ясно сияет в этих местах. Представьте себе, что вы, как и ваша звезда, тоже испускаете во все стороны лучи ясного теплого света, и что этот свет идет ко всем сидящим в этой комнате... Подумайте обо всех, кто находится в этой комнате, и пошлите всем немного своего света...
Теперь пошлите немного своего света людям, которых нет в этой комнате: вашим близким и знакомым, живущим в других городах...
Теперь прислушайтесь к самому себе. Ощущаете ли вы какие-нибудь сильные чувства, которые мы все сейчас посылаем друг другу? (10 секунд.)
Сохраните в памяти эти чувства и обращайтесь к ним в тех случаях, когда вы устали, или у вас грустное настроение, или вам просто нужны свежие силы...
А сейчас попрощайтесь со своей звездой и мысленно возвращайтесь назад. Когда я досчитаю до трех, вы сможете открыть глаза и снова оказаться в этой комнате. Раз... Два... Три...
Анализ упражнения:
Какие ощущения вы испытывали, когда посылали свет другим людям?
Кому вы посылали особенно много света?
Было ли у вас ощущение, что вы и сами получаете свет от кого-нибудь из участников?
Что в этой игре было самым трудным для вас?
. Итоговая рефлексия занятия.
Занятие №7
Тема: «Что такое вина?»
Цель: Выявление у родителей чувства вины
Ход занятия
. Рефлексия. Какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивной установки, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали чувство вины. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Итоговая рефлексия
. Упражнение «Спасибки»
Цель: Завершение занятия на положительной ноте.
После окончания занятия подложить каждому участнику подарить друг другу так называемые «спасибки» - это небольшие листочки бумаги, какой-нибудь интересной формы, на которых пишется за что, можно сказать спасибо другому участнику, ведущему и даже себе за это занятие.
Занятие 8
Тема: «Как избавиться от чувства вины?»
Цель: Выработка и закрепление конструктивных моделей поведения.
Ход занятия
. Рефлексия: какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивной установки, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали чувство вины. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Итоговая рефлексия
Занятие №9
Тема: «Мне стыдно»
Цель: Выявление и устранение у родителей чувства стыда за дефект ребенка
Ход занятия
. Рефлексия: какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивной установки, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали чувство стыда. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Ритуал прощания «Пожелания».
Закончить занятие можно сказав друг другу пожелания на оставшийся день.
Пожелания должны быть короткими, желательно в одно слово. Пожелания говорятся по кругу.
. Итоговая рефлексия
Занятие №10
Тема: Как устранить чувство вины
Цель: Выработка и закрепление конструктивных моделей поведения
Ход занятия
. Рефлексия: какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивной установки, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали чувство стыда. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Игра «Цветок».
С какими чувствами вы начали сегодняшний день? Что бы вы хотели от него? Я хочу пригласить вас в путешествие в страну фантазий, во время которого я покажу вам, как можно вызывать у себя приятные ощущения! А теперь представьте себе какой-нибудь цветок, куст или дерево с прекрасными бутонами. Выберите какое-нибудь любое растение, которое вам нравится… Внимательно рассмотрите его, его листья, цветы и еще нераспустившиеся бутоны… Представьте теперь, что вы - один из этих нераспустившихся бутонов. Посмотрите на плотную оболочку вокруг себя, постарайтесь почувствовать, как вам хочется, чтобы эта оболочка раскрылась, и вы бы потянулись навстречу теплому солнечному свету… А теперь представьте, что этот бутон постепенно раскрывается. Постарайтесь представить аромат этого цветка… Рассмотрите цвет его лепестков? Если хотите, то можете понаблюдать, как мимо проходят дети и взрослые и восхищаются таким прекрасным цветком. Вы чувствуете, как приятно смотреть на этот цветок? Возьмите это чувство, и помести его в какую-нибудь часть своего тела. Например, вы можете вдохнуть это чувство и поместить его в район солнечного сплетения. А теперь потянитесь, расслабьтесь, откройте глаза и вернитесь бодрым и отдохнувшим.
. Итоговая рефлексия
Занятие №11
Тема: «Уверенный человек»
Цель: Научение конструктивному, уверенному поведению
Ход занятия
. Рефлексия: какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивной установки, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали неуверенность. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Сказка «Маленькая волна».
Цель: Научить человека справляться с чувством собственной неуверенности на примере героя данной сказки.
Каковы причины неуверенности? Давайте попробуем «услышать и «увидеть» причины неуверенности через сказку про «Маленькую Волну».
Давным-давно в синем море родилась Маленькая Волна. Была она слегка зеленоватая с аккуратным белым гребешком, который так шел ей. Были у нее родители - Большие Голубые Волны. Иногда они плавали далеко от берега, у самого горизонта, иногда подплывали к какому-нибудь берегу. У них были друзья - волны, взрослые и дети.
Дети-волны были большие шалуны. Они любили играть в догонялки, сбивая взрослых с ног. У берега они шумели так громко, что их задорный плеск слышался далеко-далеко. Иногда они подхватывали какую-нибудь щепку или ракушку и бросались ей друг в друга.
Не такой была наша Маленькая Волна. Всем она казалась серьезной и сдержанной девочкой. Она никогда не капризничала, как другие, не шумела, все, о чем бы ни попросили ее старшие, она делала, даже тогда, когда ей этого не очень хотелось. Некоторым это казалось странным, но большинство было ей довольно, ведь с ней совсем не было хлопот. Сама Маленькая Волна тоже замечала, что отличается от других детей. Она часто плавала в стороне, когда другие дети-волны затевали свои шалости. Маленькая Волна почему-то была убеждена, что нужно быть послушной. Обычно, ей это давалось легко. Но были и такие случаи, когда это было непросто. Например, когда однажды она увидела, как двое мальчишек-волн подхватили маленькую рыбешку и стали ей перебрасываться, а та не могла от них убежать. Маленькая Волна тогда сильно разозлилась, ей даже захотелось ударить одного из них, но она тут же себя одернула. Ведь волнам нельзя злиться. Все знают, что, когда волны злятся, могут произойти очень плохие вещи - например, кораблекрушение. Были и другие случаи, когда Маленькая Волна злилась, но всякий раз ей удавалось сдержаться. Но вот беда, Маленькая Волна не знала, что даже когда злость сдерживаешь, она никуда не девается, а остается внутри тебя. Сама того не замечая, Маленькая Волна стала потихоньку расти и темнеть.
Однажды ее тетя послала ее нести к берегу большую доску. Доска эта была слишком тяжелой для маленькой волны. К тому же приближалось ее любимое время - время заката. Она хотела полежать и посмотреть, как тает солнце в море и появляются первые звезды. Но, поскольку Маленькая Волна была послушной и взрослым не перечила, она понесла доску к берегу. Она подумала, что если поспешит, то еще успеет до заката.
У берега в это время плескались другие дети-волны. Заметив Маленькую Волну с ее ношей, они решили ее подразнить. Выхватили у нее доску и стали ей перебрасываться. Маленькая Волна очень разозлилась: они забавляются, а ей надо выполнить задание, к тому же солнце уже начало садиться. Наконец, ей удалось забрать у них доску и выбросить на берег. Усталая, она возвращалась обратно, но солнце уже почти село. И тут ей стало так обидно! Она плыла и чувствовала, что никак не может унять свою злость. Она становилась все больше и больше, и сама Маленькая Волна тоже увеличивалась. В какой-то момент она с ужасом поняла, что ее гребень поднялся высоко-высоко. Саму ее было не узнать - она стала совсем черной. Все внутри напряглось и зашипело. Глянув вниз, она увидела рыбака в лодке. Она поняла, что обрушится прямо на него. Шум внутри нее все нарастал, и вдруг она с грохотом упала, разлетевшись на тысячу брызг. Лодка рыбака сломалась и его увлекло в море. Но Маленькая Волна уже этого не замечала. Она чувствовала удивительную силу. Рассыпавшись на брызги и пошумев, она вновь собралась. Теперь она была гораздо сильнее, чем раньше. Она повернула обратно, подхватила рыбака и вынесла его на берег.
Когда она вернулась, взрослые волны стали хвалить ее за то, что она спасла человека. Она и сама была этому рада. Но еще больше ей нравилось то чувство, которое она теперь испытывала: вся злость, что была в ней раньше выплеснулась, и теперь внутри освободилось место для чего-то другого, а те силы, которые раньше она тратила на то, чтобы злость сдержать, теперь вернулись к ней.
На следующий день, когда Маленькая Волна проснулась, ей так захотелось побегать, что она, забыв про все запреты, побежала играть в догонялки вместе с другими детьми-волнами. После вчерашнего она знала, что иногда стоит сделать то, что хочется.
Обсуждение смысла данной сказки.
. Итоговая рефлексия
Занятие №12
Тема: «Я - уверенный человек»
Цель: Развитие уверенности в себе и в своих силах.
Ход занятия
. Рефлексия: что каждый из участников чувствует после последней встречи
. Упражнение «Самого себя любить»
Цели: В этой управляемой фантазии психолог учит родителей внимательно относиться к себе, уважать и принимать себя.
Материалы: Для каждого участника - один лист упаковочной бумаги и восковые мелки.
Инструкция: Сядьте поудобнее и закройте глаза. Сделайте три глубоких вдоха и выдоха…
Представьте себе зеркало. Громадное-громадное зеркало в светло-красной раме. Возьмите платок и вытрите зеркало как можно чище, так, чтобы оно все блестело и сияло... Представьте, что вы стоите перед этим зеркалом. Вам видно себя? Если да, то подай мне знак рукой. (Дождитесь, пока большинство участников подадут вам знак.)
Разглядите свои губы и цвет своих глаз... Посмотрите, как вы выглядите, когда немного покачиваете головой... Посмотрите на свои плечи и грудь. Посмотрите, как вы поднимаете и опускаете плечи...
Вам видно свои ноги? Посмотрите, как высоко вы можете подпрыгнуть... У вас хорошо получается! Теперь представьте себе, что ваше отражение улыбается и ласково смотрит на вас...
Посмотрите на свои волосы! Какого они цвета? Возьмите расческу и причешитесь, глядя в зеркало перед собой. Причешитесь, как обычно...
Посмотрите в улыбающиеся глаза своего отражения. Пусть ваши глаза блестят и светятся радостью, пока вы рассматриваете их в зеркале. Наберите немного воздуха в легкие и надуйте немного маленьких светлых искорок в свои глаза... (При этих словах глубоко вдохните и громко и отчетливо выдохните воздух. Повторите свою просьбу к участникам тренинга добавить блеска в глаза.). Постарайтесь разглядеть золотое свечение вокруг ваших глаз. Пусть ваши глаза выглядят совершенно счастливыми...
Теперь посмотрите на свое лицо в зеркале. Скажите самому себе: «Мое лицо улыбается. Я люблю улыбаться. От этого мне становится приятнее». Если ваше лицо все еще серьезно, то превратите серьезное лицо в одну громадную и довольную улыбку. Покажите свои зубы зеркалу... У вас это здорово получилось!
Теперь посмотрите на все свое тело в зеркале и увеличьте его. Ваши плечи пусть станут совсем ровными и прямыми. Постарайтесь почувствовать, как это приятно - вот так гордо стоять и нравиться самому себе. И, разглядывая себя с ног до головы, повторяйте за мной: «Я люблю себя! Я люблю себя! Я люблю себя!» (Произнесите эти слова с большим энтузиазмом и очень эмоционально.) Вы чувствуете, как это приятно? Вы можете повторять про себя эти слова всякий раз, когда захотите почувствовать себя счастливым и довольным. Постарайтесь прочувствовать всем своим телом, как вы произносите: «Я люблю себя!». В какой части тела вы ощущаете это? Покажите рукой на это место, где чувствуете свое «Я люблю себя!». Хорошо запомните, как в вашем теле отражается ваше «Я люблю себя!». Сейчас мы обсудим это.
Анализ упражнения:
Почему некоторые люди любят самих себя?
Почему некоторые люди себя не любят?
Почему некоторым людям редко приходят в голову приятные мысли о себе?
Что вы можете сделать для того, чтобы чаще думать о себе хорошо?
Что делает вас счастливым?
. Итоговая рефлексия
Занятие №13
Тема: «Уверенное поведение»
Цель: Закрепление полученных форм конструктивного поведения.
Ход занятия
. Рефлексия: какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивных установок, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали различные затруднения. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Упражнение «Спасибки»
Цель: Завершение занятия на положительной ноте.
После окончания занятия подложить каждому участнику подарить друг другу так называемые «спасибки» - это небольшие листочки бумаги, какой-нибудь интересной формы, на которых пишется за что, можно сказать спасибо другому участнику, ведущему и даже себе за это занятие
. Завершающая рефлексия
Занятие №14
Тема: «Как помочь своему ребенку»
Цель: Формирование и закрепление конструктивного типа семейного воспитания.
Ход занятия
. Рефлексия: какие чувства участники испытывали после предыдущего занятия.
. Беседа «Особенности и возможности умственно отсталого ребенка»
. Беседа «Как нужно себя вести с ребенком с интеллектуальным дефектом» 4. Беседа «Как правильно воспитать «особого» ребенка»
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Устранение деконструктивных установок, выработка рационального поведения.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали различные затруднения, связанные с воспитанием ребенка. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Итоговая рефлексия
Занятие №15
Тема: «Подведение итогов»
Цель: Закрепление новых форм поведения, усвоение полученных знаний
Ход занятия
. Рефлексия: чувства каждого участника за время предыдущих встреч
. Упражнение «Репетиция поведения»
Цель: Выработка рационального поведения, закрепление конструктивных установок.
Участникам предлагается рассказать ситуацию, в которой они испытывали различные затруднения. Затем данная ситуация проигрывается по заданному сценарию. После этого ситуация обсуждается, и ищутся конструктивные пути решения проблемы. После этого ситуация вновь проигрывается с учетом замечаний и предложений, высказанных в ходе обсуждения. В течение занятия проигрывается несколько ситуаций.
. Итоговая рефлексия: чему научились за время тренинга, психологические приобретения и потери для каждого участника.

Комментарии:

Вы не можете оставлять комментарии. Пожалуйста, зарегистрируйтесь.